procesos motivacionales, afiliacion

integración de la personalidad del alumno

La formación y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida humana, las características y regularidades que distinguen al ser humano en cada período de su vida están determinadas por las circunstancias socioculturales e históricas concretas en las que transcurre la existencia de cada persona. Desde la perspectiva histórico-cultural se destaca, el medio social como fuente del desarrollo y la interacción e interrelación social como fundamentalmente determinante del desarrollo psíquico humano , lo que demuestra que no solo el medio social da lugar a cambios en el desarrollo; la relación única, particular e irrepetible entre de cada sujeto y su entorno, promueve y potencia el desarrollo psíquico y de la personalidad.
Es por ello la importancia crucial de la educación para el crecimiento y el desarrollo humano en el estudio del desarrollo psíquico, cada período es sensible para recibir la influencia de la educación y el papel de la riqueza estimulante del entorno.
El desarrollo no es algo privativo de niños y jóvenes, sino que se produce a lo largo de la vida del ser humano, desde que nace hasta la vejez. En el estudio del origen y desarrollo de la personalidad, se pueden verificar logros esenciales en cada una de las etapas, ellos tienen que ver con la influencia social, toda Describa el papel que desempeña la escuela en la la historia que antecede al individuo, la cultura de la sociedad en la que vive y los grupos en los cuales se inserta o con los que de alguna manera se relaciona.
El desarrollo es un proceso movido por contradicciones internas, (y en este sentido es espontáneo), las cuales se originan en el propio proceso de interacción e interrelación del niño con su medio. En el proceso de desarrollo se produce la conjugación de factores externos e internos.
El desarrollo psíquico ocurre como un proceso espontáneo, continuo, de automovimiento, de saltos hacia escalones superiores, que implica el paso a nuevas formas de pensar, sentir y actuar. Es un proceso de cambio que conduce a que en cada período evolutivo nazca lo nuevo y a la vez lo viejo se reestructure sobre una nueva base. El desarrollo se produce en la relación con los otros, estos vínculos permiten explotar las capacidades y llegar a niveles de comprensión de la realidad y de sí mismos que solos es imposible de alcanzar. Estos solo son posibles, en la comunicación con los otros y en el marco del desempeño o la ejecución de determinadas actividades.











Como puede el docente contribuir al desarrollo de la personalidad del joven

La Comunicación Educativa en su enfoque procesual está presente en aquellos modelos de educación que identifican a los procesos comunicativos no como meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino como su esencia. Las definiciones más recientes del término destacan el papel de la interacción, de la elaboración conjunta de significados entre los participantes como característica esencial del proceso docente.
A partir de la revisión de la amplia bibliografía sobre el tema la autora considera que: "La comunicación educativa es un proceso de interacción entre profesores, estudiantes y estos entre sí y de la escuela con la comunidad, que tiene como finalidad crear un clima psicológico favorable, para optimizar el intercambio y recreación de significados que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los participantes." (CEPES).
Para comenzar el abordaje de las interacciones alumno- alumno, alumno- profesor y con el grupo como un todo para contribuir al desarrollo personal del estudiante universitario sería necesario partir de las siguientes interrogantes que guiarán las reflexiones que siguen:
¿Es posible el aprendizaje sin la interacción?
¿Podemos hablar de desarrollo personal sin mencionar interacción social, papel del otro, etc?
¿Es posible analizar cualquier problema en el ámbito educativo sin tener en cuenta el acto comunicativo?
En las condiciones socioeconómicas de igualdad de oportunidades, para la plena realización en todos los ciudadanos de sus potencialidades individuales, el sistema de enseñanza está al servicio del proceso de transformación social. Las relaciones educativas se democratizan sin perder el docente su función de guía de las nuevas generaciones. La actividad docente se transforma en actividad conjunta del profesor y los alumnos, se estimulan relaciones de comunicación entre ellos.
Las tendencias pedagógicas que se manifiestan en la actualidad vinculadas al proceso docente educativo, destacan la importancia de la comunicación profesor – alumno y de la participación activa del estudiante. Esto impone nuevas exigencias al profesor, el cual debe generar un ambiente comunicativo en su grupo escolar, que actitud más independiente y creadora y facilite una dinámica grupal positiva.
No obstante, a la realización de notables esfuerzos para lograr en el alumno una participación más activa, aún se manifiesta en las actividades un predominio del rol del profesor, mientras los alumnos se limitan a escuchar y responder algunas preguntas del profesor.
En las relaciones del profesor con sus alumnos, el mismo adopta diferentes estilos, que en unos casos se caracteriza la relación por garantizar la participación relativamente activa de los estudiantes, teniendo en cuenta los criterios de los mismos "estilo democrático" y en otros en la relación se imponen los criterios del profesor y no se tienen en cuenta los puntos de vista de los estudiantes "estilo autoritario". Por lo general en la práctica pedagógica se dan estilos que se mueven entre estos dos polos, evidenciándose un equilibrio entre ambos o una tendencia hacia uno de ellos.
Un caso extremo en las relaciones profesor – alumno, lo constituye el estilo permisivo, donde el docente más que dar la participación al alumno, le deja hacer, es un caso de no imposición que implica la pérdida de su autoridad y del control del proceso.
Es importante que el profesor conozca que no existe un estilo comunicativo que garantice el éxito. Si el docente asume un estilo que no le es propio, pierde su autenticidad, de ahí la necesidad de conocer no sólo los estilos más empleados sino las características personales de cada cual, lo que hará posible el éxito del estilo que determine emplear en las diferentes situaciones comunicativas.
Los psicólogos y pedagogos con orientación humanista, enfatizan la necesidad de personalizar el proceso de enseñanza, de evitar los procedimientos generales dentro de este proceso, tratando de diferenciar la acción del maestro, teniendo en cuenta las características del escolar.


Mencione algunos ejemplos de rasgos de conducta característicos de niños carentes de afiliación


Nunca será exagerado el énfasis que se ponga en la importancia de la motivación para el éxito escolar. Sin embargo, la influencia que ejercen los factores de la motivación no siempre es clara. No es sólo cuestión de que el niño quiera alcanzar una meta a la larga, pues si únicamente fuera eso, sería difícil explicar la enorme cantidad de niños que quieren llegar a ser neurocirujanos o veterinarios y nunca llegan a serlo. No importa cuán fuerte sea el anhelo del niño promedio de 10 años por llegar a ser, por ejemplo, neurocirujano, ya que tendrá muy pocas posibilidades de éxito si no cuenta con los premios y el aliento adecuados a lo largo del extenso tramo que hay entre su deseo inicial de serlo y la meta, de largo plazo, de conseguirlo.
.
El niño que puede ver, directamente, tal vez en un hermano o hermana, los premios que se derivan de la persistencia en tareas arduas de aprendizaje, encontrará con más facilidad el valor futuro que tienen los esfuerzos y los planes de largo plazo.
Distintas necesidades resultan más o menos importantes en diferentes momentos. La pirámide de las necesidades propuesta por Abraham Maslow ilustra cómo ciertas necesidades básicas predominan sobre otros motivos y cómo diversos anhelos y deseos adquieren prominencia a medida que otras necesidades van quedando satisfechas. Según Maslow, las personas actúan para satisfacer sus necesidades fisiológicas básicas y su necesidad de tener seguridad, y no es sino hasta que estas necesidades han quedado satisfechas cuando otras adquieren importancia, por ejemplo, la necesidad de amor, de pertenencia y de autoestima. Todos los niños necesitan mucho aliento y mucha atención, y su necesidad de saber y entender predomina, según la teoría de Maslow, cuando todas las demás necesidades han quedado satisfechas.
Por tanto, los niños que tienen otras necesidades plenamente satisfechas probablemente encontrarán más fácil prestar toda su atención a las tareas escolares de aprendizaje, pues están en libertad de dirigir sus energías a satisfacer la necesidad de "saber y entender". No obstante,


también es cierto que el éxito que obtenga el niño en las tareas escolares le ayudará a satisfacer otras necesidades, por ejemplo, la necesidad de autoestima, o incluso de amor y pertenencia.
En general, a los niños les agradan el elogio y el aliento. Sin embargo, hay ocasiones en las que un exceso de alabanzas, sobre todo si no vienen mucho al caso, ejerce una influencia negativa. Los niños que reciben elogios, con frecuencia, por su ingenio o inteligencia, podrían llegar a pensar que sus éxitos se deben a cualidades inherentes y dejarían de darse cuenta de que la resolución de problemas por lo común depende de los esfuerzos persistentes. Sin embargo, el chico que recibe un elogio explícito por haber tenido éxito después de esforzarse mucho, probablemente recibirá el mensaje de ese aliento y estará motivado para seguir haciendo esfuerzos en el futuro.
Incluso los premios, cuando no son los correctos, pueden tener consecuencias negativas, en lugar de positivas. Un estudio de un grupo de niños que estaban jugando en forma activa y disfrutándolo reveló que, cuando se les dijo a algunos de ellos que si seguían actuando así recibirían certificados de "jugador destacado", empezaron a ser menos creativos y activos que los niños que no recibirían premio alguno. En otra investigación se observó que cuando los profesores elogiaban a menudo los dibujos de un niño, sus dibujos empezaban a ser menos creativos y originales, y más convencionales


Escriba algunas razones que explican el fracaso en los niños con débil sentimiento de afiliación

Motivación es la fuerza que origina y mantiene un comportamiento. En la motivación hay tres aspectos que resaltan su importancia:
La motivación está siempre presente en cualquier tipo de relación de la persona con una organización.
Cuando alguien solicita su ingreso en una compañía hay motivación, pues esto deberá inducirse a que mantenga durante su vida laboral una actuación satisfactoria. El trabajador tendrá que estar motivado para lograr una formación continua o para evitar que deje la organización.
El proceso motivacional consta de cinco partes: (1) Necesidades, (2) Deseos, (3) Tensiones, (4) Acciones, (5) Satisfacción.
Este último punto se explica en que las personas tienen una serie de necesidades, las que se convierten en deseos. Estos deseos crean internamente una serie de tensiones, originando unos sentimientos de frustración y desasosiego. Para rebajar estas sensaciones, la persona va a efectuar algún comportamiento, concretado en una serie de actuaciones dentro de la organización. Esas actuaciones conducen a la persona a la obtención de resultados positivos o negativos.
Los resultados proporcionan a las personas información sobre el logro de sus deseos y esto se traducirá en una modificación del nivel de tensión original. La no satisfacción de las necesidades iníciales o el surgimiento de otras, reiniciará el proceso.
La motivación no se puede dominar por múltiples razones, considerando el proceso de motivación se puede decir:
1° No todas las personas van a tener los mismos deseos.
2° Las personas no se comportan siempre igual, aunque tengan las mismas necesidades.
3° Los resultados no acompañan necesariamente las expectativas del motivador y del subordinado.
4° Las reacciones de las personas son imprevisibles logrando o no logrando sus deseos.
Existe un gran número de teorías que tratan de dar explicación a los directivos de cómo motivar a sus subordinados. Se pueden dividir en dos clases: de contenido y de proceso. Las teorías de contenido se concentran en la búsqueda de la respuesta a la pregunta ¿qué motiva a una persona?. La teoría de proceso contempla el proceso de manera global, tratando de descubrir el cómo se generan los deseos y cómo se desarrollan las expectativas de recompensa y cómo los resultados obtenidos influyen en ulteriores niveles de motivación. En conclusión, analiza todos los bloques del proceso.


Cuál sería el reto que como docente te plantearías para mejorar la situación


El objetivo básico del presente proyecto reside en comprobar cómo una
motivación adecuada y una revisión de los métodos de evaluación utilizados pueden
favorecer el logro de un aprendizaje significativo de los alumnos. En la Figura 1 se
presenta un esquema que recoge el modelo planteado. A continuación se realiza una
breve revisión de la literatura sobre estas tres variables que proponemos.
Modelo innovación del docente
Aprendizaje autónomo y significativo
Hoy en día, la docencia universitaria está iniciando un proceso de cambio como
consecuencia de la convergencia europea, los nuevos planes de estudio y la influencia
de un nuevo paradigma educativo cuya unidad de análisis no son las acciones del
profesor sino las acciones del estudiante. Se trata de un paradigma que cambia
sustancialmente el núcleo central que en lugar de estar representado por el profesor y la
enseñanza, está basado en el aprendizaje y en la persona que aprende. Lo que importa
ahora no es tanto transmitir conocimientos sino ayudar a alguien a adquirir
conocimientos, es decir, ayudar a aprender
Este nuevo paradigma nos lleva a concebir el aprendizaje como un proceso de
construcción de significado. En este sentido, el alumno no se limita a adquirir
conocimiento sino que lo construye. Así, el estudiante resulta mucho más activo e
inventivo, y su papel se corresponde al de un ser autónomo, autorregulado, que conoce
sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje. Se
pretende la activación en el alumno de una serie de procesos cognitivos básicos que
incluyen la selección y retención de información, la organización y elaboración de
nueva información, la integración de la misma en los conocimientos poseídos y su
aplicación a las nuevas situaciones de aprendizaje
Consiguientemente, del papel del profesor no se limita a transmitir información sino que
participa activamente en el proceso de construcción de significado del estudiante,
haciendo de mediador entre la estructura de conocimiento y la estructura cognitiva del para alcanzar ese aprendizaje significativo, el proceso por
el cual éste se consigue debe caracterizarse en primer lugar por ser un proceso activo. El
alumno no puede limitarse a registrar los conocimientos mecánicamente en su memoria.

orientacion educativa

a. Las funciones de un programa de Orientación. Según los autores, pueden ser clasificadas en tres tipos:
- Asistenciales o curativas.
- Preventivas.
- De desarrollo.
Tal clasificación resulta muy sencilla en su definición: un programa que cumpla una función asistencial o curativa es aquel que responde a una situación planteada, que es considerada como indeseable, irregular o que produce dificultades personales o ambientales, por ejemplo: dificultades de los sujetos para el estudio productivo, problemas en las relaciones interpersonales o grupales, fallas en los aspectos organizacionales de la institución, problemas de indisciplina, etc.
Ahora bien, un programa que cumpla funciones preventivas es aquel que se elabora basado en estudios sistemáticos o en la experiencia cotidiana con el fin de anticiparse a futuros problemas; se trata de situaciones que por su dificultad intrínseca generan disfunciones posteriores, por ejemplo: paso de un nivel educativo a otro (del preescolar a la Educación Básica, de ésta a la secundaria y luego a los estudios universitarios); el paso del desempleo al empleo o la inversa; el tránsito de la adolescencia con su correlato de dificultades en la adquisición de la identidad personal, social y sexual; consecuencias de pérdidas y rupturas afectivas; cambios previstos en la organización de la institución, etc. Estos programas de función preventiva se elaboran y ejecutan antes o durante esos tránsitos con el fin de evitar las dificultades mayores en el futuro.
Los programas de Orientación que tienen una función de desarrollo son aquellos que tienden al perfeccionamiento o a la posibilidad de potenciar cualidades presentes en el individuo, en el grupo o en la institución. Normalmente, se basan en estudios que han podido determinar las partes sanas, las cuestiones positivas, las potencialidades de los sujetos y de la organización. Por ejemplo, si en una institución escolar se detecta un buen rendimiento estudiantil, se elaboran programas que coadyuven a mejorarlo aún más; además se puede descubrir que grupos de estudiantes o docentes tienen intereses en el teatro, en la música, en el canto, en el deporte o en la creación literaria. En tal caso el programa se dirige a organizar estos grupos con el fin de poner en práctica y canalizar tales intereses; asimismo es posible hallar motivaciones de algunos entes empresariales de la comunidad para vincularse con la institución en la cual se presta servicio; en tal situación los programas deben darle organicidad a esos vínculos a través de planes de pasantía de los estudiantes en las empresas, conferencias sobre el mundo ocupacional de esa comunidad, etc.
Estos programas que tienen una función de desarrollo deberían ser prioritarios para la Orientación. Sin embargo, todo va depender de las condiciones del contexto en el cual se desempeñe el orientador. En algunas situaciones los programas que cumplen una función asistencial o preventiva resultan apremiantes.
b. Los métodos a utilizar en los programas. Según el modelo de Morril y otros, éstos varían en tres órdenes:
- Directo.
- Indirecto.
- Asesoramiento y consulta.
El método directo es aquel en el cual el orientador se involucra, es él quien planifica y ejecuta la acción con los beneficiarios, sin intermediario alguno. Estos programas pueden tener cualquier función y dirigirse a cualquier individuo, grupo o institución, por ejemplo: un programa que el orientador elabora para mejorar la comunicación entre los miembros del personal docente. Este programa contemplaría talleres donde él hace el papel de facilitador; organiza los talleres sobre toma de decisiones, etc.
El método indirecto, por el contrario, consiste en utilizar los medios de comunicación para el logro de los objetivos. Aquí se incluyen desde la elaboración de guías de información, pasando por programas de radio y televisión hasta programas interactivos, on line, a través de Internet, cualquiera sea su contenido: vocacional, ocupacional, de comunicación afectiva, de intercambio de interés educativo, etc. Se trata aquí de programas que pretenden una mayor cobertura, de mayor impacto en la población de destinatarios.
El método de entrenamiento y consulta es aquel que el orientador realiza con las llamadas "figuras significativas" para ser ejecutados con los beneficiarios del servicio. Si la dirección de la Orientación es el alumno o el estudiante, tenemos a los docentes, a los pares, a los familiares, a la pareja o al amigo más cercano, como figuras significativas. Si los beneficiarios son los docentes, el personal directivo o a los supervisores serán las posibles figuras de influencia sobre ellos. En todo caso, el orientador entrena a estas figuras para que ellas realicen funciones de orientación y él realiza funciones de asesoría y consultoría solicitadas por ellas. Es decir, siempre hay un destinatario, pero la labor de orientación es llevada a cabo por aquellas personas que están cerca del orientado y que tiene influencia positiva sobre él. Este método también procura una mayor cobertura de la acción orientadora pero conservando la relación personal con esas figuras y monitorizada o asesorada por el orientador.
c. La dirección de los programas de Orientación. De acuerdo con los autores, la dirección varía en los sentidos siguientes:
- Individuo
- Grupos primarios
- Grupos de asociación
- Instituciones y comunidades
Cuando Morril y otros (1974), hablan del individuo como dirección de los programas de Orientación, se refieren a todo sujeto que se encuentre como destinatario de la relación de ayuda, sea alumno, docente, personal directivo o padres y representantes. Esta atención puede ser prevista de manera individual o grupal, a través de cualquier método de los ya nombrados y con objetivos diversos, propios de la Orientación.
Los grupos primarios se refieren, fundamentalmente, a la familia, a los grupos de amigos íntimos y a las parejas. Son destinatarios que se encuentran unidos por lazos afectivos y donde se presume que las dificultades, los problemas o sus cualidades, tienen su origen o son tributarios justamente del clima afectivo existente entre ellos.
Los grupos de asociación son aquellos que se constituyen para un fin específico, el cual puede ser permanente o circunstancial. Las asociaciones de vecinos, los centros de estudiantes, los gremios y las ONG, cualquiera que sea su centro de interés: derechos humanos, defensa de las mujeres, los ancianos, los niños o el medio ambiente, constituyen grupos de asociación. Los programas de Orientación dirigidos a estos grupos tienden, por lo general, a crear, mejorar o potenciar, la organización de los mismos.
Cuando la dirección del programa de Orientación se sitúa en la institución o en una comunidad específica se incluyen los elementos, de forma parcial o global, que las constituyen y que interactúan con ellas. Se pueden seleccionar tanto los grupos existentes, los líderes formales y no formales, como las estructuras organizacionales: comunicación, normas, reglamentos, relaciones de mando, etc. Estas instituciones o comunidad, por lo general, o comparten objetivos comunes, como es el caso de toda institución, o el programa de Orientación busca la claridad de los objetivos a alcanzar en caso de tratarse de una comunidad. El programa de Orientación busca, en ambos casos, la mejor manera de cumplir con los objetivos propuestos.
Como se puede observar, el modelo propuesto por Morril y otros (1974), ayuda a dilucidar esas tres grandes dimensiones que contempla todo programa de Orientación. Son preguntas que se deben hacer cuando se va a programar la actividad orientadora o cuando se evalúa un programa: ¿Qué funciones se cumplen? ¿Cuáles métodos se utilizan? ¿Hacia quién va dirigido el programa? Las respuestas a tales interrogantes no responden a un "deber ser" sino más bien a los fundamentos contextuales que rigen a la Orientación y a los fundamentos filosóficos y psicosociales asumidos por el orientador.
El examen riguroso del contexto debe ser un norte de todo profesional que se enfrente a la labor de Orientación. Tal examen contempla: las condiciones materiales existentes (grado de desarrollo de las fuerzas productivas); las ideas, conocimientos y creencias que comparten los sujetos en el hic et nunc, que conciernen a las características socioculturales particulares del entorno, los principios y posturas éticas presentes en el horizonte histórico de las relaciones de ayuda, y, en fin, la idiosincrasia de los beneficiarios de los programas, en cuanto a sus necesidades individuales y sociales

objetivos generales y especificos plan de accion

Objetivo general:

Concienciar a los estudiantes, padres, representantes y comunidad en general sobre una sexualidad responsable, mediante la ejecución de acciones educativas, en beneficio de evitar el embarazo a temprana edad, por lo que mejoraría la calidad de vida en la población estudiantil.

Objetivos específicos:

-ejecutar jornadas educativas de prevención, con el propósito de que los estudiantes se informen y reflexionen sobre sexualidad responsable
-
 
Planificacion general de las acciones
Dirección de las acciones Acciones a realizar Responsables Fecha de ejecución
Ciclo de estudio entre el grupo de investigación colaborativa Planificar y cumplir el ciclo de estudio
Jornadas educativas de prevención Ciclo de conferencias referidos a:
-valores
-sexualidad responsable
-consecuencias del embarazo
-enfermedades de transmisión sexual
Actividades recreativas de trabajo escolar Acciones constructivas por los estudiantes en cuanto a:
-Dramatizacion
-Proyecto de vida
-Video foro
-Elaboracion de carteleras


Plan de acción
Objetivos Especificos Estrategias Actividades Recursos Técnicas e instrumentos de evaluacion Indicadores



Organizar círculos de estudio para promover la investigación de las temáticas a ser abordadas

Mesa de trabajo.

Discusión guiada.

Exposicion

-Dinámica de bienvenida

-Organización por grupos

-Lectura y ejecución del material.

-Plenaria.



Hojas

Lápiz

Sacapuntas

Borrador


Observación directa

Escala de estimación

-Participación activa

-Interés por el tema

-Asumir roles

-Responsabilidad

enfermedades de transmision sexual

Las enfermedades de transmisión sexual, o ETS, como suelen abreviar los expertos, son un grupo de dolencias infecciosas, causadas por diferentes tipos de microbios, cuyo denominador común es que se contagian preferentemente durante las relaciones sexuales. Algunas, como la hepatitis B y el Sida, se transmiten también a través de la sangre. Una gran parte de estas enfermedades se centran en los genitales de ambos sexos. Pero, en algunos casos, también pueden verse afectados otros órganos o zonas, como el hígado, el intestino, las articulaciones, el sistema inmunológico, etc.
Se cree que la extensión de las ETS está relacionada con la falta de información y por consecuencia de precaución. Asimismo, se apunta que la mayoría de los casos se dan en personas con una edad comprendida entre los quince y los treinta años.

¿CUALES SON LAS ETS?
Las enfermedades de transmisión sexual más frecuentes o conocidas son las siguientes:
. Gonorrea o gonococia.
. Sífilis.
. Herpes genital
. Clamidia.
. Tricomonas.
. Cándidas.
. Condilomas.
. Ladillas.
. Hepatitis B.
. Sida.

Gonorrea o gonococia

La gonorrea es una infección que afecta a un gran número de personas en nuestro país. Está producida por el gonococo , un microorganismo que se encuentra preferentemente en zonas templadas y húmedas del cuerpo (el conducto urinario y el cuello uterino sobre todo). Es una enfermedad venérea, es decir, sólo se transmite a través del contacto sexual directo y no se contagia mediante toallas, baños públicos, piscinas, etc. Hay que estar alerta si se observan los siguientes síntomas: secreción purulenta amarillenta por el pene, sensación de escozor al orinar, aumento del flujo vaginal, dolores abdominales o cansancio. Tiene un tratamiento sencillo y efectivo a base de antibióticos, pero si no se cura a tiempo, la infección puede extenderse a otros órganos y ocasionar consecuencias graves, como la esterilidad.

Sífilis

Antiguamente, era considerada la enfermedad de transmisión sexual más peligrosa, hasta que el descubrimiento de la penicilina por Alexander Fleming en 1928 se convirtió en un tratamiento eficaz para controlarla. Está causada por una bacteria llamada treponema pallidum. La vía principal de transmisión es el contacto sexual, pero también puede contagiarla la madre al feto durante el embarazo, a través de la placenta.
Evoluciona en tres etapas. En la primera, pocas semanas después del contagio, aparecen unas pequeñas úlceras rojizas ( chancro sifilítico) en la zona donde se ha producido el contacto (genitales, ano, boca...). Las lesiones desaparecen poco después. Unos meses más tarde, los treponemas se extienden a través de la sangre por todo el organismo, dando lugar a diversas lesiones generalizadas: manchas en la piel, ganglios inflamados, fiebre, dolor de garganta, pérdida de apetito y malestar general. Estos síntomas pueden desaparecer, incluso sin tratamiento, pero la enfermedad sigue latente. Años después del contacto, la enfermedad continúa la fase latente durante un largo período de tiempo. Si no se aplica un tratamiento, pueden producirse: úlceras en la piel y órganos internos; inflamación de las articulaciones; lesiones de corazón, hígado y sistema nervioso central. Hemos dicho que la sífilis se elimina con antibióticos. No obstante, si no se actúa rápidamente para curarla, existe el riesgo de que las lesiones producidas sean ya irreversibles, cuando se aplique el tratamiento.

Herpes genital

El virus responsable de esta infección es uno de los más difundidos entre los seres humanos. La transmisión se produce generalmente por vía sexual, pero también a través del contacto con las manos. Úlceras, picazón, fuertes dolores localizados en los genitales, escozor al orinar, fiebre y malestar similar al de la gripe, son los principales síntomas. Si no se trata debidamente, puede propiciar el riesgo de contraer diversas enfermedades. Como todas las dolencias de origen vírico, su tratamiento suele ser tedioso en algunos casos. Además, existe la probabilidad de reaparición de los síntomas, especialmente en situaciones de estrés. En caso de embarazo, es necesario mantener un control estricto para evitar daños irreversibles en el niño.

Clamidia
Esta infección se debe a la bacteria Chlamydia trachomatis, que se transmite por contacto con las mucosas vaginales, uretra, recto, boca y ojos, afectando a la uretra en los hombres (uretritis) y al cuello uterino en las mujeres (cervicitis). Sus síntomas son más evidentes en el hombre que en la mujer, aunque no siempre resultan fáciles de descubrir. Se confunden en ocasiones con los de la gonorrea, y son, principalmente: secreción vaginal y dolor en la parte inferior del vientre en las mujeres; en el hombre, inicialmente aparecen secreciones transparentes que se vuelven luego cremosas, así como muchas ganas de orinar y dolor. Se cura siguiendo un tratamiento específico con antibióticos Si no se atiende a tiempo, la infección puede progresar y provocar esterilidad tanto en los hombres como en las mujeres.


Cándidas
Tienen en común con las tricomonas un nombre a primera vista inofensivo. Otras semejanzas estriban en que afectan principalmente al sexo femenino y que el hombre suele ser portador asintomático. Pero en esta ocasión, no se trata de un protozoo sino de un hongo, que se asienta en las mucosas húmedas y calientes. La vía de contagio es diversa: relaciones sexuales, ropas, objetos, etc. Algunas circunstancias, como el uso de antibióticos, el estrés, la diabetes o una disminución en las defensas naturales del organismo, favorecen su proliferación. Por lo general, los síntomas femeninos son: aumento de la secreción vagina!, que se torna blanca y espesa, picor intenso, olor fuerte y, en ocasiones, inflamación de las vías urinarias y de la vejiga. El hombre presenta enrojecimiento en el glande y prurito. Tiene un tratamiento rápido y eficaz si lo realizan ambos miembros de la pareja.


Condilomas
Se trata de lesiones verrugosas similares a crestas de gallo, causadas por un virus muy contagioso, y localizadas en la vagina, cuello uterino o genitales externos de la mujer. Otro síntoma es el prurito. En los hombres, la infección puede ser asintomáticas o bien provocar verrugas. Se transmite por contacto sexual y cutáneo. Su curación debe ser llevada a cabo por el ginecólogo con láser, fármacos, electrocoagulación... Es imprescindible acudir cuanto antes al especialista para evitar que se extienda.

Ladillas
Conocidas asimismo con el nombre científico de Phthirus pubis, son unos insectos parasitarios amarillentos, de unos dos milímetros de largo, que viven en las partes vellosas del cuerpo (pubis, axilas...) donde se agarran por medio de las pinzas con que terminan sus patas. Chupan la sangre y ponen sus huevos en las raíces del vello. Producen picaduras que provocan molestos picores. Pueden contraerse mediante el contacto sexual directo con una persona que tenga la infección o por compartir las mismas toallas o sábanas. Se eliminan con facilidad aplicando sobre la zona afectada un insecticida de venta en farmacias. No obstante, si tras aplicar este tratamiento, la infección persiste, debe ser atendida por un especialista.

Hepatitis B
Es una inflamación del hígado. Esta enfermedad se origina por un virus -también por alcohol y medicamentos- que se expulsa a través de la piel y la orina, provocando una infección aguda. Habitualmente, suele curarse, pero también puede hacerse crónica. Los síntomas -fiebre, cansancio, ictericia- aparecen tras un largo periodo de incubación, que puede variar de 50 a 160 días. El contagio se produce por contacto, por medio de heridas, por ingestión, e incluso a través de la placenta de una madre infectada. Ante la sospecha de haber tenido relaciones sexuales con una persona portadora, hay que acudir al médico para averiguar si ha habido contagio y si es conveniente la vacunación.

SIDA
El síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA), descrito por primera vez en 1981, es una enfermedad infecciosa que afecta al sistema inmunológico humano, encargado de proteger el organismo de las agresiones externas. Con las defensas debilitadas, queda a merced del ataque de numerosos virus, bacterias, hongos, etc., capaces de provocar graves enfermedades e incluso la muerte. Al agente causante del SIDA se le denomina Virus de la lnmunodeficiencia Humana (VIH).
El Sida se transmite por contagio de una persona infectada a otra sana a través de la sangre, el semen o las secreciones vaginales.
Son situaciones de riesgo: compartir jeringuillas, agujas, y material de aseo como hojas de afeitar, cepillos de dientes, utensilios de manicura, pedicura, etc. Asimismo en las relaciones sexuales con penetración, sobre todo si es anal, el riesgo aumenta si existen lesiones o heridas por las que pueda penetrar el virus. Las mujeres gestantes contagiadas tienen muchas probabilidades de infectar a su hijo durante el embarazo, el parto o la lactancia. Pueden optar por acogerse a uno de los tres supuestos que contempla la ley del aborto o continuar con el embarazo, sometiéndose a un tratamiento para reducir los riesgos de transmisión. Se considera que no existe riesgo en las transfusiones de sangre, ya que actualmente están controladas por el sistema sanitario.

Aunque, gracias a la investigación, ha aumentado la esperanza y calidad de vida de los afectados, todavía no existe ningún remedio para su curación, por lo que la prevención sigue siendo la mejor defensa contra el VIH.

SI DA:
. Compartir jeringas, agujas, hojas de afeitar, tijeras...
. Relaciones sexuales con penetración sin preservativo con una persona infectada.
. Embarazo de una mujer contagiada ( a su hijo ).

NO DA:

.Picaduras de insectos.
. Animales domésticos
. Compartir ropa, cubiertos, vajilla...
. Caricias, besos...
. Convivir con personas afectadas.

El SIDA debe ser una preocupación.. Siguiendo las medidas preventivas se puede disfrutar de unas relaciones sexuales sanas y gratificantes.
Un seropositivo es un portador del VIH. Un enfermo de Sida es un seropositivo que ha empezado a desarrollar las infecciones características de la enfermedad. Ambos pueden contagiarla.

¿Cómo protegerse de las ETS?

Para protegerse contra las enfermedades de transmisión sexual, lo mejor es tener una información completa acerca de sus causas, formas de contagio, tratamiento... Como esto ya lo hemos explicado antes, para completar no estaría de más recordar las siguientes recomendaciones:

. Usar siempre correctamente el preservativo cuandose valla a tener relaciones sexuales.
. Realizar una correcta higiene de los genitales. El lavado se hará de delante hacia la zona anal y nunca al revés, en el caso de las chicas.
. No abusar de las duchas vaginales.
. Cambiar de tampones por lo menos tres veces al día.
. Acudir al médico sin ningún miedo cuando aparezca algún síntoma anormal en la piel o mucosas genitales.
. Realizar revisiones ginecológicas de forma periódica.
. No auto medicarse ni abusar de los antibióticos.

la filosofia de la educacion como saber filosofico

La Filosofía de la Educación
como Saber Filosófico




1. El saber filosófico
Según Aristóteles la ciencia, toda ciencia, consiste en un conocimiento por las causas. [1] Y es por ello que el conocimiento científico participa de la sabiduría, pues "llamamos el más sabio en toda ciencia a aquel que puede dar razón de las causas de todo lo investigado, y por esto enseñar". [2]
También es propio de la sabiduría el ordenar pues, "según todas las opiniones, al sabio no conviene ser ordenado por otro, sino mucho mejor que él mismo ordene a otros". [3] De ahí que Santo Tomás de Aquino establezca cuatro tipos de sabiduría, pues cuatro son las clases de orden. La primera no ordena nada sino que atiende a un orden que no depende de la razón humana, pues viene ya dado por la divina; el Aquinate la llama Filosofía natural, mas no hay que confundirla con la Filosofía de la Naturaleza sino que engloba a todo saber especulativo. El segundo saber lo denomina Filosofía racional y corresponde a la Lógica, pues es el dirigido a ordenar la actividad de la misma razón. La tercera sabiduría o Filosofía moral consiste en la ordenación que la razón da a los actos de la voluntad. Por fin, las artes productivas son el cuarto saber, por el que la razón ordena las cosas exteriores. [4]
En el primer caso tenemos una sabiduría meramente especulativa, siendo la Ética o Filosofía moral y las artes saberes prácticos. Mas no por ello dejan de ser ciencias, pues aunque su finalidad última no sea conocer sino ordenar una determinada actividad -volitiva o técnica-, su acto propio sigue siendo el conocimiento de dicho orden por sus causas; en efecto, sólo quien conoce las causas puede ordenar. [5] La Ética y las artes proporcionan una serie de reglas generales con miras a la acción, por lo que se las suele calificar de especulativo-prácticas; otra cosa sucede con las virtudes de la prudencia y el arte, que son práctico-prácticas pues sus juicios están ordenados a una acción determinada. Así, por ejemplo, un sabio moralista puede tener importantes dudas en decisiones concretas al carecer de la virtud de la prudencia, y un buen arquitecto tal vez no tenga la habilidad de levantar un muro correctamente. Es por esto que un conocimiento práctico es más perfecto "cuanto más considera lo particular, que es donde se encuentra la acción". [6]
Un caso especial es el de la Lógica o Filosofía racional, cuya finalidad no es una acción volitiva ni técnica, sino racional; es decir, no se ordena tanto a lo práctico, cuanto a lo especulativo. Sigue siendo un arte, pues produce obras racionales, como los silogismos; pero es "un arte especulativo", [7] al tener como fin el conocimiento de la verdad. Podemos decir que la Lógica es materialmente un arte, pero formalmente una ciencia. A estas artes, que no trabajan con la servidumbre de las manos sino con la libertad del entendimiento, y cuyas obras son las virtudes especulativas, las cuales "son más dignas por el mismo hecho de que no se ordenan a otra cosa como lo útil se ordena al fin", [8] se les dio antiguamente el sugerente nombre de artes liberales. [9]
Una vez diferenciadas las ciencias en sus géneros por sus fines, hay que distinguirlas ahora en sus especies por sus objetos. [10] El objeto del que trata una ciencia puede considerarse material o formalmente. Los nombres que tienen las diferentes ciencias suelen designar el objeto material del que tratan; así, por ejemplo, la Biología se ocupa de los seres vivos, la Geología de la Tierra, mientras que las costumbres son estudiadas por la Ética. Pero dicho objeto material no define; por ello, varias ciencias pueden ocuparse desde perspectivas diferentes del mismo objeto, o una misma ciencia puede abordar asuntos diversos. De este modo, las costumbres humanas son estudiadas tanto por la Historia, como por la Sociología, como por la Ética; y no por ello nos encontramos ante la misma ciencia. La Ética, por su parte, puede hablar de la moralidad tanto de los actos políticos, como de los médicos, como de los periodísticos, por ejemplo, sin que eso signifique que haya tantas ciencias éticas específicamente distintas como casos particulares nos vayamos encontrando.
Por el contrario, sólo el objeto formal es definitorio, sólo él muestra la diferencia última entre una ciencia y las otras. Cuando Santo Tomás se pregunta si la ciencia teológica es una o múltiple, responde efectivamente que "la unidad de la facultad o del hábito la da el objeto, pero no bajo el aspecto material, sino formal". [11] En los ejemplos mencionados, la Historia, la Sociología y la Ética tratan del mismo objeto material pero desde formalidades distintas; y si los actos políticos, médicos y periodísticos son estudiados bajo la razón de su moralidad nos encontraremos ante la misma disciplina. A la hora, pues, de definir una ciencia deberemos atender al objeto formal bajo cuya razón considera su objeto material.
La abstracción del objeto formal admite diversos grados, según se profundice más o menos la formalidad concebida. Así, el más penetrante es aquel en el que se considera la razón formal de la entidad, resultando el concepto de ente en cuanto ente, que estudia la Metafísica. De menor abstracción es aquel que considera la razón formal de la cantidad, obteniéndose el concepto de ente quanto; la ciencia que se ocupa de él es la Matemática. La razón de la mutabilidad es aún menos abstracta en lo formal; con ella tenemos el concepto de ente móvil, del que se ocupa la Filosofía de la Naturaleza, y que hay que diferenciar de aquellas disciplinas que no alcanzan la formalidad de la mutabilidad.
Por su parte, las ciencias prácticas encuentran su objeto formal en la razón por la que el acto se ordena al fin correspondiente. Los actos humanos constituyen el objeto material de todas estas ciencias, coincidiendo así con la Psicología racional, parte de la Filosofía de la Naturaleza. Sin embargo, la Ética estudia estos actos en su ordenación al fin propio de la naturaleza humana, esto es, bajo la razón de moralidad; y es que un acto es bueno o malo moralmente en la medida en que se corresponde con el fin del hombre: "Las acciones humanas, y las otras cosas cuya bondad depende de otra, tienen razón de bondad que procede del fin del que dependen". [12] Por otro lado, las diversas artes estudian los actos humanos bajo la razón formal de su ordenación a la obra que buscan producir; tenemos entonces tantas formalidades artísticas y artes como obras: la Arquitectura -o arte de la edificabilidad- para la construcción de viviendas, la Medicina -o arte de la sanabilidad- para la curación, etc.

2. El saber pedagógico
Por todo lo anterior nos encontramos ya preparados para definir y diferenciar las ciencias que se ocupan del hecho educativo. Éste, evidentemente, pertenece al ámbito de lo práctico, de lo agible. La disciplina o disciplinas que se interesen por la educación en cuanto tal serán, pues, ciencias prácticas y no especulativas; es decir, no sólo investigarán qué sea la educación sino que pretenderán que la educación se lleve a efecto.
No hay que confundir, sin embargo, el saber científico acerca de la educación con un saber particular. Como dijimos al distinguir la Ética de la prudencia, aunque toda ciencia práctica sea un saber ordenado a la acción, tiene como acto propio un conocimiento de dicho orden por sus causas; por eso es especulativo-práctico. Por el contrario, el saber práctico particular está ordenado a una acción concreta a realizar hic et nunc, aquí y ahora; de ahí que sea práctico-práctico. El teórico de la educación puede no saber enseñar a un grupo de niños de cinco años, ante el que se desenvuelve con perfecta soltura un maestro de aquilatada experiencia; de nuevo hay que recordar que el mejor conocimiento práctico es el más cercano a la acción, esto es, a lo particular.
Siendo, pues, práctico este saber científico acerca de la educación, y en base a lo ya explicado, deberemos atender ahora al fin de educar, dado que él constituirá el objeto formal de dichas ciencias.
Y lo que busca la educación es la adquisición de la virtud: “No tiende la naturaleza sólo a su generación [de la prole], sino también a su conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud”. [13] Mas es una adquisición que viene exigida por una indigencia, la de aquel que precisa ayuda para su perfeccionamiento y al que llamamos educando. Cuando esta indigencia desaparece entonces la educación pierde su razón de ser, siendo sustituida por el esfuerzo personal del que ya se vale por sí mismo. A esta necesidad de ayuda en aras a la consecución de la virtud la denominamos educabilidad y es el objeto formal bajo el que se estudia la acción educativa.
El nombre con que se suele denominar a esta ciencia de lo educable es el de Pedagogía (de paiz, paidos, , niño, y agein , conducir), pues estudia cómo llevar de la mano al niño por el camino de la enseñanza, hasta que aquél crezca y pueda ya ir por su propio pie. [14] Se habla también de la Ciencia de la educación, nombre perfectamente válido al tratarse como hemos visto de una ciencia práctica interesada por las causas del quehacer educativo; el de Filosofía de la educación también es muy legítimo, pues dicha ciencia es de alcance filosófico al trabajar bajo la formalidad de lo perfectivo del hombre, de la virtud.

3. Las diferentes ciencias de la educación
Hay que advertir, sin embargo, que virtud se dice en varios sentidos. En efecto, la virtud propiamente dicha es la moral, siendo la intelectual virtud relativamente. [15] Y si esto sucede con la virtud, también con la educación, que existe en función de aquélla; así será más educación ayudar al educando a formarse moral que intelectualmente. Educación es, por tanto, un concepto análogo fundamentado en los diferentes sentidos de virtud, siendo el primer analogado el que significa la formación moral.
Encontramos, pues, en la educación distintos niveles de finalidad: la virtud moral, la virtud especulativa y la virtud artística. Sucede como en los diversos grados de captación formal propios de las ciencias teóricas; de ahí que podamos hablar asimismo de diferentes ciencias de la educación, las cuales no son especies particulares dentro de un género común, sino que se constituyen en función de su ordenación a una finalidad más o menos perfecta. Así, la ciencia que estudie la educación en su acepción más propia será una Pedagogía moral; deberá pertenecer, por tanto, a la Filosofía moral, al pretender ayudar a ordenar los actos de la voluntad. Le seguirá la Pedagogía especulativa, que tendrá como fin la virtud intelectual especulativa; al promover la ordenación de los actos cognoscitivos podremos decir que se integra en la Lógica. Por último tendremos la Pedagogía técnica, claramente ubicada en el ámbito de las mismas Artes a las que sirve.
Esta diversificación no quita valor a los nombres dados anteriormente para todas estas ciencias en común, aunque habrá que entenderlos entonces como términos análogos, igual que los de ciencia o de filosofía. De este modo, el de Filosofía de la educación convendrá sobre todo a la Pedagogía moral, que se da en el ámbito de la asimismo llamada Filosofía moral, lo que no impide que también se use para la Pedagogía especulativa y la técnica. A la hora, entonces, de escoger una expresión para referirnos habitualmente al saber sobre la educación lo haremos tomando la más rica y sugerente, pues "la denominación se toma de lo mejor"; [16] y ésta será la de Filosofía de la educación.
El reconocimiento de una Filosofía de la educación, así como la diferenciación jerarquizada entre una Pedagogía moral, otra especulativa y otra artística, nos parece una cuestión de suma importancia. El actual descrédito generalizado de la Filosofía en general y la hegemonía del positivismo científico han ocasionado, sin embargo, que la Pedagogía pierda raigambre filosófica, con lo que ello supone de ordenación a la virtud y a la perfección del hombre; en su lugar dicho saber se ha visto reducido al de una ciencia de lo cuantificable o de lo observable en el proceso educativo.

4. La Pedagogía en relación con la Ética
Tras integrar las diversas ciencias pedagógicas en la Filosofía moral, en la Lógica y en el conjunto de las Artes, respectivamente, parece necesario hacer nuevas precisiones. En primer lugar en referencia a la relación entre Filosofía de la educación y Ética. Esta última es la ciencia de los actos voluntarios según su ordenación al bien; y como el bien máximo del hombre es su felicidad, éste se constituye en el fin último buscado por dicho saber. La Filosofía de la educación también pretende que los actos voluntarios estén ordenados al bien, pero de un modo particular. De entrada, la atención del saber pedagógico no se dirige hacia cualquier acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda al educando a crecer moralmente. La materialidad del objeto de estudio de ambas ciencias no es, pues, la misma: una se ocupa de todo acto voluntario, la otra exclusivamente de los actos del educador y del educando -los cuales, por supuesto, son voluntarios-.
La delimitación más particular del objeto material de la Filosofía de la educación permitiría hacer de ésta una mera parte subjetiva de la Ética, cuyo objeto material es más genérico; sucedería como cuando hablamos de una Ética familiar, profesional o política. Mas hay que decir que también difieren en lo formal. La Ética trata, en efecto, de los actos voluntarios en su moralidad u ordenación al bien. La Filosofía de la educación lo hace, por el contrario, en su educabilidad u ordenación a satisfacer una determinada necesidad, la de llegar a ser capaz de obrar virtuosamente. Por ello no se pretende en este caso la felicidad, sino una mayoría de edad moral en la que estar bien dispuesto para ir a la zaga de aquélla.
Esta subordinación de la educabilidad a la moralidad, en la que halla sentido, permite entender sin embargo que ambas formalidades no son del todo distintas. No es, en efecto, una subordinación extrínseca, tal que la educabilidad se ordene indirectamente a lo moral. Eso sucedería si la educación fuera una mera técnica; y no es así, como luego veremos con detenimiento. Por el contrario, todo acto educativo encuentra su calificación moral en su misma finalidad, en tanto que educativo, y no sólo en cuanto que acto voluntario; y es que no se dice que alguien eduque si enseña correctamente a robar, por ejemplo. La subordinación de la educación a la vida moral es, en consecuencia, intrínseca; decir entonces que educar es, en cuanto tal, una acción moral implica en el término una analogía de proporcionalidad propia, y no de atribución extrínseca.
Por todo ello, afirmamos que el saber pedagógico no es una parte subjetiva de la Ética, pues difieren en el grado de formalidad, pero tampoco una parte potencial, al convenir proporcionalmente ambas formalidades. [17] Dicho saber no queda de este modo fuera de la Filosofía moral, sino que es una de sus partes integrales. Éstas son, según define el Aquinate, "aquellos elementos necesarios para el acto perfecto de la misma"; [18] y la educación es ciertamente imprescindible para la vida moral, pues "en las cosas que caen bajo el ámbito de la prudencia, nadie se basta a sí mismo". [19] Por eso Santo Tomás considera que es parte integral de la prudencia la virtud educativa del maestro: "La prudencia, que es preceptiva, parece propia más bien de los maestros, llamados también preceptores". [20] Y también la docilidad del discípulo: "Se da también, como hemos probado, en los súbditos a cuya prudencia corresponde la docilidad". [21]
De la misma manera, pues, concluimos que podemos considerar a la Filosofía de la educación como una parte integral de la Ética. Tal es la importancia del saber pedagógico, sin el cual la ciencia moral adolece de uno de sus auxiliares principales, aquel que inicia al hombre en su caminar hacia la felicidad.

5. La Pedagogía en relación con la Lógica
Con todo lo anterior tenemos ya mucho ganado para nuestra reflexión sobre la relación de la Filosofía de la educación y la Lógica. Cuando el fin de la educación no es la virtud moral sino la intelectual especulativa, entonces dijimos que el saber pedagógico pasa a integrarse en la llamada por Santo Tomás Filosofía racional, esto es, en la Lógica. Ésta ordena los actos cognoscitivos en aras a conocer la verdad; por ello, aun siendo un arte dado su carácter práctico productivo, es por su finalidad teorética un arte especulativo o liberal.
La Pedagogía especulativa trata de ordenar los actos del educador para ayudar al educando, nuevamente, en su indigencia. En la medida en que no sea capaz de aprender por sí mismo -inventio-, se hace necesario recibir el auxilio -disciplina- del maestro. [22] Nos volvemos a encontrar con un saber subordinado a otro, necesario el primero para la perfecta realización del segundo. Y la formalidad bajo la que ordenan los conocimientos no es exactamente la misma, pues dirigir la razón hasta el conocimiento de la verdad difiere del prepararla hasta poder buscar por sí misma aquella verdad. Mas no son tampoco del todo diferentes, y así no se dice que enseñe quien conduce a otro por el error, del mismo modo que no es virtud intelectual el conocimiento falso. [23] Se trata, de nuevo, de una parte integral, no subjetiva ni potencial, del arte especulativo de la Lógica.
Y es por ello que el arte de enseñar la verdad encuentra su fundamento en el arte de descubrir la verdad, como tan acertadamente afirma el Aquinate: "El que enseña lleva a otro al conocimiento de lo que ignora siguiendo un proceso similar al que uno emplea para descubrir por sí mismo lo que ignora". [24] La Lógica de la investigación se convierte, pues, en el modelo de la Lógica de la enseñanza, aunque ésta sea luego ayuda firme para quien inicia la andadura de la ciencia y aún no se ve capaz de descubrir la verdad por sí mismo. Educar en la verdad es, así, un ejercicio de Lógica en su acepción más rica.

6. La Pedagogía en relación con las artes
Cuando el fin de la educación es la virtud artística entonces, según ya afirmamos, la Filosofía de la educación deberá pertenecer a las artes. Estudiemos ahora la relación entre ambos saberes. Las artes ordenan los actos exteriores para la producción de unas determinadas obras, que son su fin. [25] Dada la total dependencia de los actos exteriores a la razón, [26] podemos entonces decir que las artes ordenan en realidad los actos cognoscitivos de aquel que va a realizar una obra. [27] La virtud artística, ciertamente, no es virtud moral, sino intelectual. [28] Este saber técnico puede adquirirse, igual que el especulativo, ya por uno mismo -inventio-, ya mediante la ayuda de un maestro -disciplina-. La Filosofía de la educación propia de este ámbito busca, precisamente, ordenar los actos del que enseña una determinada técnica, hasta conseguir que el aprendiz adquiera suficiente destreza como para valerse ya por sí mismo.
Del mismo modo que nos sucedió con anterioridad, nos encontramos ante un saber que se subordina a otro y que se requiere para la perfecta realización del segundo. Y tampoco dirigir la razón hasta la producción de una obra es lo mismo que perfecccionarla hasta la autonomía en la virtud artística; el arte y la Pedagogía técnica no trabajan bajo la misma formalidad. Ésta, no obstante, no es del todo diferente; en efecto, no enseña a conducir quien asegura a su alumno que debe cambiar de marcha sin pisar el embrague, pero sí, volviendo a un ejemplo anterior, enseña a robar adiestrando en la técnica del hurto -aunque no lo esté educando-.
Tenemos, entonces, que este saber pedagógico es parte integral, no subjetiva ni potencial, de las artes y, en concreto, del arte al que propiamente se ordene; así habrá una Pedagogía para la Medicina, otra para la Arquitectura, etc. Es muy diferente, claro está, el modo en que hay que enseñar a curar a un enfermo o a construir un edificio. De ahí, por ejemplo, que los antiguos gremios constituyeran sus propios mecanismos de formación, adaptados a sus características; el maestro preparaba al aprendiz en su particular oficio hasta que fuera capaz de trabajar por sí mismo -oficial- e, incluso, de enseñar a otros -maestro-.

7. La Teología de la educación
Aunque el presente estudio pertenece a la Filosofía de la educación, tal y como la podemos alcanzar con la luz natural de la razón, nos vamos a permitir alguna incursión en la Teología de la educación. La Teología tiene una formalidad perfectamente diferenciada de todo otro saber, por cuanto su objeto formal, que es único y da unidad a todo el saber teológico, es lo revelable por Dios. [29] La educación del hombre, es decir, su promoción al estado de virtud, cae entonces bajo la consideración de la única Teología en la medida en que ello pertenece a la Revelación divina. Y ciertamente Dios ha querido, por una parte, mostrar caminos para la educación natural, esto es, según la naturaleza propia del hombre. Pero sobre todo, y dado su admirable designio de elevación del hombre a un estado sobrenatural por la gracia, ha indicado Dios el modo de ayudar a dicha promoción. Siendo Él el único autor de esta elevación, lo revelado acerca de la educación sobrenatural debía ser la misma acción pedagógica de Dios, primero en el Antiguo Testamento y, principalmente, en el Nuevo; en éste, terminada la pedagogía de la Ley, basada en el temor al castigo, se inició otra más íntima fundamentada en la acción del Espíritu Santo enviado en nombre de Cristo: “Os he dicho estas cosas estando entre vosotros. Pero el Paráclito, el Espíritu Santo, que el Padre enviará en mi nombre, os lo enseñará todo y os recordará todo lo que yo os he dicho” (Jn 14, 25-26).
La Teología de la educación estudiará esta acción pedagógica de Dios así como el modo en que el hombre puede colaborar con ella por medio de la educación cristiana, la cual adquiere muy variados matices según se trate de predicación, catequesis, etc. La ayuda de esta Teología de la educación a la de carácter filosófico es inestimable, dada la fuente, mas nunca podremos perder de vista que el fin último del hombre ya no es el natural, sino la contemplación del mismo rostro de Dios; de ahí que, en realidad, la Filosofía de la educación sea un saber ordenado al teológico, aquel que nos conduce al más alto estado de perfección, que es el de hijos de Dios.

8. El arte de educar
Está claro que el saber pedagógico que forma parte de la Lógica o de un arte productivo puede ser considerado, en ambos casos, como un arte; y ello no por la consideración de su materialidad, es decir, en tanto que el saber pedagógico busca ordenar algo exterior al maestro, sino por la consideración del fin, que es servir de ayuda al arte de la Lógica o a un arte productivo. Por ello, el saber pedagógico ordenado a la enseñanza de la verdad especulativa es un arte según su materialidad, mas un arte especulativo y liberal según su formalidad, del mismo modo que la Lógica.
Mas en el caso de la Filosofía de la educación como parte integral de la Ética -y es ésta su significación más propia-, no podemos decir lo mismo, pues al saber moral no le conviene la razón de arte, como ya dijimos. Ahora bien, ¿le conviene de alguna manera a la Pedagogía moral, a la Filosofía de la educación propiamente dicha, la razón de arte?
La Pedagogía artística es un arte en tanto que saber integrado en un arte productivo; y de este modo está claro que la Pedagogía moral no es arte, pues forma parte integral de la Filosofía moral, como ya se demostró. Puede ser, sin embargo, que accidentalmente se pretendan en el educando ciertas destrezas como soporte de una formación moral; por ejemplo, si se enseña a practicar un deporte con ánimo de que no sólo se fortalezcan los músculos sino también la voluntad. Ello no convierte a la Pedagogía moral en arte productivo, sino al revés.
La Pedagogía especulativa, por otro lado, es un arte en tanto que saber productor de razonamientos; y de este modo está también claro que la Pedagogía moral no es arte, pues no pretende tanto llegar a conclusiones verdaderas cuanto lograr la práctica del bien. Puede ser que, también de modo accidental, se requiera demostrar al educando alguna verdad para desde ella fundamentar su educación moral; por ejemplo, razonar la existencia y obligatoriedad de la ley natural. Tampoco esto convierte a la Pedagogía moral en arte especulativo, sino al revés.
Ahora bien, la Pedagogía moral necesita ordenar la acción que el maestro dirige al educando, y ello implica la exterioridad propia de los actos ordenados por las artes. Luego podemos afirmar que en este sentido, y sólo en éste, conviene a la Pedagogía moral la razón de arte.
Tenemos, pues, que el saber pedagógico que pretende educar en la práctica del bien es, en cierto modo, un arte; aunque sólo en su consideración material, en la medida en que requiere una acción del maestro sobre el educando. Dicha acción debe alcanzar su objeto, que es precisamente el sujeto a educar, mas debe hacerlo promoviendo en él la virtud. En el primer sentido, que es el material, la acción debe ser convenientemente ordenada para que llegue de un modo eficaz al educando, y ello es lo propio del arte de educar; en el segundo sentido, sin embargo, que es el formal, la acción debe ser convenientemente ordenada para que no promueva otra cosa que la virtud, y ello es lo propio de la Pedagogía moral.
Podríamos considerar unidas las significaciones material y formal recién descritas; diríamos entonces con Maritain que estamos ante un arte moral. [30] Si, por el contrario, las separamos tendremos que afirmar que, además de una Pedagogía moral, existe un arte pedagógico, el cual suele recibir el nombre de Metodología o, con una actitud reduccionista, el de Pedagogía.
Tres razones nos mueven a optar por una diferenciación entre ambos saberes. En primer lugar, que una acción educativa puede ser calificada tanto moral como técnicamente; así, el que enseña correctamente a robar decimos que no educa, pero sí que lo hace con destreza. La perfección moral y la perfección técnica del acto educativo pueden, pues, darse por separado, y eso es propio de actos distintos. [31] El arte educativo implica ciertamente una moralidad, ya que todo arte es un acto voluntario y todo acto voluntario es moral; [32] y así sucede al curar, edificar o conducir. Ahora bien, no lo es per se, dado que las artes no se ordenan esencialmente a un fin moral: "Esa es la razón de que se alabe más al artista que realiza mal la obra queriendo que al que le ocurre lo mismo sin querer". [33] Por eso no podemos confundir la moralidad del arte educativo con la de la Pedagogía moral la cual, como ya dijimos, sí está per se ordenada a un fin moral. Y por todo ello ambos saberes los podemos ver perfectamente diferenciados.
En segundo lugar, que la significación del arte educativo sirve, además, para los otros saberes pedagógicos. Esto es así porque decir que enseñar supone una acción del maestro sobre el educando implica ponerse en la perspectiva de lo que materialmente define a la educación. Y es en lo material en lo que coinciden las tres ciencias educativas. Sucede de modo semejante a la relación entre las Ciencias naturales y la Filosofía de la Naturaleza, o entre la Lógica material y la formal, en donde el objeto material es el mismo mas no la formalidad bajo la que era considerado.
Y en tercer lugar, por encontrar en Santo Tomás una confirmación de que en una misma acción pueden diferenciarse lo moral y lo artístico. Se trata de la cuestión que dedica a las partes subjetivas de la prudencia, que es la recta razón de lo agible; [34] cuando se pregunta si debe incluirse como especie de prudencia la militar, plantea la objeción de que lo militar es un arte y no pertenece, por tanto, a la prudencia. A ello responde lo siguiente: “Lo militar puede ser arte en cuanto tiene ciertas reglas sobre el buen uso de determinados medios externos, por ejemplo, armas, caballos, etc.; pero corresponde más a la prudencia en cuanto ordenado al bien común”. [35] Y lo mismo podemos decir del saber educativo, tanto particular como científico. Hay una virtud artística y una ciencia artística que se ocupan de la ordenación de los aspectos materiales de la educación -libros, signos, palabras, etc.-; el fin es que el educador alcance con su acción al educando, y en esto radica la exterioridad de la acción. Así, enseñar a dirigirse a un grupo de alumnos, a utilizar medios audiovisuales, a modular la voz, etc., es arte pedagógico. Pero hay una prudencia y una ciencia moral que se ocupan de la ordenación de los actos voluntarios del educando; en este caso el acto del educando, aun su exterioridad, pasa a ser como una prolongación del acto del educador.
En definitiva, afirmamos que existe un saber interesado exclusivamente por el aspecto técnico de la educación en general, haciendo abstracción de si busca la virtud moral, especulativa o artística, y que denominamos arte pedagógico. Además, dicho arte no se indentifica con ninguna de las tres pedagogías explicadas, sino que se limita a conseguir que los actos educativos del maestro lleguen eficazmente al educando. De este modo, la Filosofía de la educación puede encontrar un buen aliado en el arte pedagógico, que colaborará en la acción perfectiva del educador para que no quede en un conjunto de meras buenas intenciones. Puede ser, ciertamente, que un padre desee guiar a su hijo hasta la cima de la virtud, mas le falten conocimientos de cómo hacerse comprender, de cómo reaccionar en determinadas edades, etc.
La ya mencionada pérdida del sentido filosófico, sobre todo moral, del saber educativo puede llevar a no diferenciar entre arte pedagógico y Filosofía de la educación; el resultado es la reducción de la Pedagogía a una mera técnica, ajena a cualquier interés moral, al conocimiento de la verdad o incluso a la adquisición de destrezas. Lo de menos será entonces la virtud a adquirir por el educando, quedando como único objeto de atención la metodología, a perfeccionar indefinidamente: se editarán impecables libros de texto, se hará uso de medios audiovisuales cada vez más sofisticados, se idearán complejos organigramas y reglamentos para los centros educativos, etc., mas todo ello perdiendo poco a poco de vista el verdadero fin, que es la virtud del educando.

historia y geografia los indigenas de venezuela

El presente trabajo tiene como objeto mostrar a las personas interesadas en el tema de los indígenas de Venezuela y de América, un hecho de indiscutible valor no solamente jurídico, sino cuyas implicaciones tienen que ver con los aspectos políticos, económicos y sociales relacionados con los primeros habitantes de Venezuela.
Con la adopción de la nueva Constitución de 1999, se restablece la justicia, violada sistemáticamente, no solo después del descubrimiento con los procedimientos de la sociedad dominante durante la conquista subsiguiente, sino que luego de haber sido independizada la República del yugo colonial español, cuando violando la primera Constitución de 1811, los nuevos dueños de la República, se las arreglaron para apropiarse de cuanta tierra disponible y útil había, desconociendo de paso todo derecho de los aborígenes venezolanos a vivir en sus propios hábitats, a mantener sus inveteradas costumbres y su cultura, arrinconándolos y desconociéndoles todos sus derechos.
En la nueva Constitución de 1999, se reconocen los derechos inalienables de los pueblos indígenas del país y se echan las bases para un desarrollo equilibrado de las etnias sobrevivientes, salvando sus costumbres, cultura, cosmovisión, medicina y otorgándoles el derecho al acceso de los bienes culturales de la sociedad criolla, respetando sus hábitats y conocimientos y, en especial, impidiendo que continúe la depredación de los lugares que por miles de años han utilizado para vivir y desarrollarse como seres humanos.
Introducción
La nueva situación creada en cuanto al reconocimiento definitivo de los derechos de los pueblos indígenas, con motivo de la promulgación en el año de 1999 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, es en nuestra opinión, un acto de justicia y un intento por reparar las atrocidades que con fundamento en las antiguas leyes de Indias y en las republicanas, sobre todo a partir de 1882, cuando se desbarató de un plumazo, todos los derechos adquiridos por los primeros pobladores del país, desde la época de la colonización española.
La sociedad criolla, compuesta de una gran mezcla de razas: indígena, europea y africana, se apropió primero por la fuerza y la violencia, luego con los despojos de los terratenientes criollos hambrientos de cuanta tierra existía y finalmente, con la ley en la mano, se fue empujando a las etnias que ocupaban terrenos en las llanuras, en las cercanías a las ciudades, donde los cultivos eran propicios y donde la ganadería extensiva, como hasta hoy hacen muchos ganaderos criollos, eran fácil pasto de los grandes dueños de tierras que con o sin ningún título, avanzaban los cercados a su antojo.
Como veremos, llegados al poder los nuevos gobiernos, la mayoría de ellos encabezados por tiranos, acuñaron un nuevo elemento, es decir, consagraron en nuevas leyes de 1884, 1895 y 1904 una figura novedosa: pues “limitaban territorialmente los “resguardos” y reconocían como indígenas sólo a las naciones que vivían en la Guajira y el Territorio Amazonas, declarando baldías las tierras de los Warao en el Delta” como afirma el antropólogo Filadelfo Morales (1989). Estas áreas eran, la península de la Guajira, ubicada al oeste de la República, en la frontera con Colombia, tierra ocupada por lo que generalmente llamaban los indios Guagiros. En cuanto al Territorio Amazonas del alto Orinoco, poblado por varias etnias, cuyo hábitat lo forman las grandes e impenetrables selvas y los Warao, que desde hace muchos siglos habitaban el Delta del Orinoco, en el extremo este del país, territorio inhóspito y dificultoso para la vida no indígena.
Más adentrado el siglo XX, con la Ley de Reforma Agraria promulgada en 1960 donde los legisladores clasificaron a los indígenas como meros campesinos, se conformaba y daba paso a los que el autor Morales antes citado, califico como “una teoría indigenista internamente contradictoria” donde se planteaba “un indigenismo de liberación en oposición a un indigenismo colonizador, dominante en la policía oficial y caracterizado por la negación de lo indígena”. Y más adelante explica como “este indigenismo liberador se hace contradictorio, cuando conceptualmente rechaza el modelo de desarrollo capitalista y luego afirma que se deben dar los cambios en los patrones de asentamiento tradicionales indígenas y en su organización productiva tradicional, tomando como base el modelo de desarrollo capitalista antes rechazado.” (Morales, F – 1979:65)
Con los cambios operados en la política venezolana a partir de 1999, mediante la convocatoria de una Asamblea Constituyente, se discute y aprueba luego de una amplia participación popular y de las entidades indígenas organizadas, el novedoso articulado del “Capítulo VIII De los Derechos de los Pueblos Indígenas” que forma parte de la actual Constitución de la República.
Ante esa nueva realidad jurídica, reconocidos ampliamente los derechos de los pueblos indígenas, se han sentado las bases para una rectificación de los atropellos e injusticias cometidos por la sociedad criolla en contra de los indígenas venezolanos. Es tal vez el comienzo de la reparación de daños infligidos a seres indefensos, a quienes se les ha negado su derecho a mantener su cultura, sus hábitos ecológicos (dignos de ser copiados), a desarrollarse según sus propios patrones, a mantener sus lenguas nativas, en fin a vivir según sus propias normas, respetándolos y dándoles el lugar que merecen.
Es dentro de este entorno que hemos optado por presentar este trabajo, con la finalidad de dar a conocer a muchos venezolanos y a los investigadores extranjeros interesados en el tema, esta nueva y fresca realidad que ha comenzado a introducir cambios sustanciales en las relaciones entre la sociedad criolla y las etnias indígenas aún sobrevivientes.
La realidad de cinco siglos
A la llegada de los españoles al territorio nacional a finales del siglo XV, actuando en nombre de los Reyes Católicos, Fernando VII e Isabel la Católica, irrumpen en las nuevas tierras americanas, con las armas en la mano, en un período cuya característica principal es el colonialismo, practicado para entonces, no solamente por España, pues en estas empresas de reparto coloniales, competían y participaban también, los reinos de Portugal, Inglaterra, Francia, Bélgica, Holanda ocupando por la fuerza tierras en América, el Caribe, Africa, Asia y Oceanía.
Uno de los historiadores más agudos de Venezuela, el Dr. José Gil Fortoul, afirmaba: “(1954): "Los conquistadores, ocupados en hacer descubrimientos y en guerrear, sirviéronse enseguida de los indios para labrar la tierra, explotar las minas, bucear perlas y transportar todo género de cosas, porque en América no existían bestias de carga". (Gil F, J – 1954 Vol. 1:76).
En la primera Constitución de la República de Venezuela en 1811, en el Capítulo IX, Disposiciones Generales, Artículo 200 se comienza afirmando:
“Como la parte de Ciudadanos que hasta hoy se ha denominado Indios, no ha conseguido el fruto apreciable de algunas leyes que la Monarquía Española dictó a su favor, porque los encargados del gobierno en estos países tenían olvidada su execución; y como las bases del sistema de gobierno que en esta Constitución ha adoptado Venezuela no son otras que la de la justicia y la igualdad, encarga muy particularmente a los Gobiernos provinciales, que así han de aplicar sus fatigas y cuidados para conseguir la ilustración de todos los habitantes del Estado, proporcionarles escuelas, academias y colegios donde aprendan todos los que quieran los principios de la Religión, de la sana moral, de la política, de las ciencias y artes útiles y necesarias para el sostenimiento y prosperidad de los pueblos, procuren por todos los medios posibles atraer a los referidos Ciudadanos naturales a estas casas de ilustración y enseñanza /... / y que no permanezcan por más tiempo aislados y aún temerosos de tratar a los demás hombres prohibiendo desde ahora que puedan aplicarse involuntariamente a prestar sus servicios a los Tenientes o Curas de sus parroquias, ni a otra persona alguna, y permitiéndoles el reparto en propiedad de las tierras que les estaban concedidas y de que están en posesión, para que a proporción entre los padres de familia de cada pueblos, las dividan y dispongan de las como verdaderos señores, según os términos y reglamentos que formen los Gobiernos provinciales.” Y en el artículo 201 se decide: “Se revocan por consiguiente y quedan sin valor alguno las leyes que en el anterior gobierno concedieron ciertos tribunales, protectores y privilegios de menor edad a dichos naturales, las cuales dirigiéndose al parecer a protegerlos, les han perjudicado sobremanera, según ha acreditado la experiencia. Dado en el Palacio Federal de Caracas, veintiuno de diciembre del año del Señor mil ochocientos once, primero de nuestra Independencia. Juan Toro, Presidente.” (Colección de Leyes y Reglamentos de la República de Venezuela, Tomo I).
Es decir, que los constituyentes fundadores de la nueva República, se preocuparon por la población indígena reconociéndoles como ciudadanos iguales a los demás y revirtiendo en todos sus efectos las disposiciones legales y sobre todo las actuaciones de tribunales que fueron otorgando las tierras indígenas, a los colonos españoles y algunos criollos que habían venido usurpando dichas propiedades. Además, se establecía la prohibición de continuar sirviendo como esclavos a la sociedad, tanto laica como eclesiástica, la mano de obra aborigen. Finalmente se reconocían los derechos que sobre sus ancestrales tierras poseían los indígenas del país.
En plena Guerra de Independencia en 1817, el Liberador Simón Bolívar, dictó un Decreto de expropiación que trataba de poner fin a los abusos que durante esa guerra, fueron instaurando las autoridades españolas y sobre todo los generales que aún defendían los derechos de la Corona, al expropiar los bienes y propiedades de los patriotas. Tal Decreto dice:
“Simón Bolívar, Jefe Supremo de la República, Capitán General de los Ejércitos de Venezuela y Nueva Granada. Considerando: Que la excesiva generosidad con que se ha tratado a los más celosos partidarios de los españoles por sólo título de Americanos, no ha bastado para inspirarles sentimientos dignos de tan glorioso nombre, he venido en adoptar respecto de ellos, aunque no con tanto rigor, los principios establecidos por el enemigo para el secuestro y confiscación de los bienes y propiedades de los patriotas decretando, como decreto lo siguiente:
Sección 1° Secuestro y confiscación.
Artículo 1° Todos los bienes y propiedades muebles e inmuebles de cualquiera especie, y los créditos, acciones y derechos correspondientes a las personas de uno y otro sexo que han seguido al enemigo al evacuar este país o tomado parte activa en su servicio, quedan secuestrados y confiscados, a favor del Estado, y se pondrán desde luego en arriendo, administración o depósito, según su naturaleza. /.../
Artículo 5° Todas las haciendas y propiedades de cualquiera especie pertenecientes a los padres Capuchinos y demás Misioneros que han hecho voto de pobreza, queda confiscados a favor del Estado.
Artículo 6° Quedan igualmente confiscadas todas las propiedades del Gobierno español y de sus vasallos, sean cual fuere el país de su residencia.
Artículo 7° Todas las propiedades secuestradas o confiscadas por el Gobierno español a los patriotas, serán embargadas y administradas por el Estado, hasta que presentándose sus antiguos dueños o sus herederos, se decida si pro su conducta posterior no han desmerecido la protección del gobierno. /.../ Dado en la Antigua Guayana, a 3 de septiembre de 1817. Simón Bolívar.” (Armellada, Fray C – 1977:22-24).
El anterior Decreto, estableció una hendidura en cuanto al régimen de las propiedades detentadas por los españoles, incluidas las tierras misionales, así como las de los criollos que eran afectos a la Corona de España.
Sin embargo, a lo largo del mismo siglo XIX, estos ideales de la Constitución de 1811, fueron sucesivamente violados por la nueva sociedad de criollos que, valiéndose por una parte de las glorias de haber libertado a Venezuela del yugo español y por la otra de la circunstancia del desconocimiento por parte de los aborígenes de la lengua y por su puesto de las costumbres y leyes de la sociedad criolla, fueron creando las bases para extensos latifundios que aún en el siglo XXI todavía existen.
Tal era el ansia de poseer tierras por parte de una parte de la sociedad criolla que en el año de 1882, durante el gobierno del Gral. Antonio Guzmán Blanco, a quien tildaron de Ilustre Americano, el Congreso de la época dictó una Ley con fecha 2 de junio, la cual echa por tierra todo lo que hasta el momento había sido logrado a favor de los indígenas. Y citamos:
“Art. 1° Dentro de los límites dela Nación no se reconocen otras comunidades de indígenas sino las que existen en los Territorios Amazonas, Alto Orinoco y La Goajira, cuyos territorios seguirán regidos y administrados por el Ejecutivo Federal.
Art. 2° Quedan extinguidos en la República los antiguos resguardos indígenas, así como también todos y cada uno de los privilegios y exenciones que las Leyes de Indias establecieron a favor de la reducción y civilización de las tribus indígenas.
Art. 3° Se declara perecido el derecho que la Ley de 7 de abril de 1833 dio a los descendientes de indígenas para proceder a la división de sus resguardos; y ningún Tribunal de la República dará entrada a procedimientos que tengan por objeto ejercitar el derecho que la presente Ley declara perecido por acusa de negligencia de los agraciados.
Art. 4° En los Territorios Alto Orinoco, Amazonas y La Goajira puede el Ejecutivo Nacional conceder a cada familia indígena que se someta voluntariamente al régimen establecido para darles vida civilizada, un perímetro de hasta 25 hectáreas de tierras baldías, sin más formalidades para esta concesión, que las que se observan con familias inmigradas, según la Ley que reglamenta la administración y adjudicación de tierras realengas que pertenecen a los Estados". (Citado por Morales F – 1999:72 en: Ministerio de Justicia 1954:165-166).
Y anota el antropólogo Morales (1999) “Las leyes de junio de 1884, de mayo de 1885 y de abril de 1904, son copias fieles de la del 1882 antes citada, limitaban territorialmente los “resguardos” y reconocían como indígenas tan sólo a las naciones que vivían en La Guajira y Territorio Amazonas, decretando baldías las tierras de los Warao en el Delta (del Orinoco – N); de los Kari’ña en (los Estados –N) Sucre, Anzoátegui y Monagas y de todos los indígenas en Bolívar, Guayana y Apure, declarados inexistentes por dichas leyes.” (Morales, F – 1999:72-73).
Con el descubrimiento del petróleo, a partir de 1910 en plena dictadura del General Juan Vicente Gómez, un afortunado campesino que llegó al poder, tras un incruento golpe de estado a su antiguo jefe el General Cipriano Castro, comenzó una nueva historia en la economía del país. Lo allegados al “Presidente” no tardaron en conectarse con los empelados del Ministerio encargado de promover las concesiones a las empresas inglesas y norteamericanas, para posesionarse vorazmente de todas aquellas tierras en donde el Gobierno otorgaría concesiones. Este procedimiento, es el que permite la formación de enormes riquezas para varias familias venezolanas, que alegando ser dueños de dichos terrenos, cobrarían primas y dividendos en dólares, con solo haber “legalizado” dichas propiedades justo antes de otorgarse las concesiones.
Ejemplos de estos procedimientos, así como de los incontables litigios, sobre todo en las zonas orientales del país, donde fueron hallados yacimientos de petróleo liviano, se hallan registrados entre otros, en los trabajos del antropólogo Filadelfo Morales, para el caso de la etnia Kari’ña, ubicada fundamentalmente en el Estado Anzoátegui.
A mediados del Siglo XX, con el advenimiento de un gobierno democrático, el Congreso de la República dicta la Ley de Reforma Agraria (1960), en la cual se “declara sin ambages que los indígenas son campesinos, con lo cual pasan a ser automáticamente sujeto de Reforma Agraria; así son llamados en los documentos indigenistas del IAN (Instituto Agrario Nacional - N) y por la Federación Campesina, que en su II Convención Anual realizada en 1975... declaró también que el 90 por ciento de las poblaciones indígenas eran campesinas.” (Morales, F – 1999:73).
Este cambio, aparentemente justo, producido por supuesto sin el consentimiento de ninguna organización indígena, viene a rematar la conculcación de todos los derechos de los aborígenes de Venezuela, sobre el uso de sus tierras ancestrales.
La nueva Constitución de la República y los Indígenas
En ocasión de las elecciones democráticas de 1998 en Venezuela, se produjo un cambio profundo en las relaciones políticas, sociales y económicas del país. Fue designada democráticamente, una Asamblea Nacional Constituyente, la cual elaboró una Constitución que, en nuestra opinión, no solamente cambió la correlación de las fuerzas sociales, sino que en lo tocante al tema específico de los pueblos indígenas, ha implicado un cambio muy profundo en las relaciones entre la sociedad criolla y los pueblos indígenas.
En la Exposición de Motivos de la Constitución Bolivariana de Venezuela, en cuanto al Capítulo VIII De los derechos de los pueblos indígenas, se anota:
“Actualmente habitan en Venezuela, al igual que en el resto del continente americano, pueblos cuya existencia antecede a la llegada de los primeros europeos, así como a la formación de los estados nacionales, razón por la cual se les denomina pueblos indígenas. Sus antepasados ocuparon durante miles de años estas tierras, desarrollando formas de organización social, política y económica, culturas, idiomas y tecnologías muy diferentes entre sí y respecto a las conocidas por los europeos de entonces. Ante la invasión, conquista y colonización europea, los indígenas defendieron heroicamente sus tierras y vidas.”
“Durante quinientos años han mantenido su resistencia y lucha por el reconocimiento pleno de su existencia como pueblos, así como el derecho sobre sus tierras, lo cual hoy se materializa con la refundación de la República.”
“De la misma manera, como consecuencia de esta lucha y de sus particulares condiciones de vulnerabilidad, los derechos de los pueblos indígenas han sido reconocidos internacionalmente como derecho específicos y originarios.”
“Este mismo reconocimiento en la Constitución implica un profundo cambio de perspectiva política y cultural que reorienta la conducción del Estado venezolano, al reconocer su carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe.” /.../
“Sobre esta base el Capítulo referido a los derechos indígenas reconoce ampliamente la existencia de los pueblos indígenas, sus formas de organización, culturas e idiomas propios, así como sus hábitats y los derechos originarios sobre las tierras que ancestral y tradicionalmente ocupan y que con indispensables para garantizar su continuidad biológica y sociocultural, las cuales además son asiento de sus referentes sagrados. Todo ello implica un profundo cambio en la perspectiva política y jurídica del país.”
“Se establece que las tierras indígenas son inalienables, imprescriptibles, inembargables e intransferibles y que corresponde al Estado conjuntamente con los pueblos indígenas la demarcación de dichas tierras. Una ley especial desarrollará lo específico de tal demarcación a fin de resguardar la propiedad colectiva de las tierras los pueblos y comunidades indígenas que las habitan.” /.../ Como parte de la valoración del patrimonio cultural indígena, el Estado reconoce las prácticas médicas tradicionales de los pueblos indígenas, las cuales hasta el presente han sido desconocidas y descalificadas /... / Los pueblos indígenas tienen el derecho de mantener y promover sus prácticas económicas, por lo que no se les podrá imponer planes y proyectos de desarrollo ajenos a sus intereses y necesidades...” (Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela - N° 5453 Extraordinario – 24 de marzo del 2000).
Pero pensamos que es más útil para el juicio del lector, reproducir integralmente el “Capítulo VIII. De los Derechos de los Pueblos Indígenas” de la mencionada Constitución de 1999:
“Artículo 119. El Estado reconocerá la existencia de los pueblos y comunidades indígenas, su organización social, política y económica, sus culturas, usos y costumbres, idiomas y religiones, así como su hábitat y derechos originarios sobre las tierras que ancestral y tradicionalmente ocupan y que son necesarias para desarrollar y garantizar sus formas de vida. Corresponderá al Ejecutiva Nacional, con la participación de los pueblos indígenas, demarcar y garantizar el derecho a la propiedad colectiva de sus tierras, las cuales serán inalienables, imprescriptibles, inembargables e intransferibles de acuerdo con lo establecido en esta Constitución y la ley.
Artículo 120. El aprovechamiento de los recursos naturales en los hábitats indígenas por parte del Estado se hará sin lesionar la integridad cultural, social y económica de los mismos e, igualmente, esta sujeto a previa información y consulta a las comunidades indígenas respectivas. Los beneficios de este aprovechamiento por parte de los pueblos indígenas están sujetos a la Constitución y a la ley.
Artículo 121. Los pueblos indígenas tiene derecho a mantener y desarrollar su identidad étnica y cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad y sus lugares sagrados y de culto. El Estado fomentará la valoración y difusión de las manifestaciones culturales de los pueblos indígenas, los cuales tienen derecho a una educación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores y tradiciones.
Artículo 122. Los pueblos indígenas tienen derecho a una salud integral que considere sus practicas y culturas. El Estado reconocerá su medicina tradicional y las terapias complementarias, con sujeción a principios bioéticos.
Artículo 123. Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y promover sus propias prácticas económicas basadas en a reciprocidad, la solidaridad y el intercambio; sus actividades productivas tradicionales, su participación en la economía nacional y a definir sus prioridades. Los pueblos indígenas tienen derecho a servicios de formación profesionales y a participar en la elaboración, ejecución y gestión de programas específicos de capacitación, servicios de asistencia técnica y financiera que fortalezcan sus actividades económicas en el marco del desarrollo local sustentable. El Estado garantizará a los trabajadores y trabajadoras pertenecientes a los pueblos indígenas el goce de los derechos que confiere la legislación laboral.
Artículo 124. Se garantiza y protege la propiedad intelectual colectiva de los conocimientos, tecnologías e innovaciones de los pueblos indígenas. Toda actividad relacionada con los recursos genéticos y los conocimientos asociados a los mismos perseguirán beneficios colectivos. Se prohíbe el registro de patentes sobre estos recursos y conocimientos ancestrales.
Artículo 125. Los pueblos indígenas tiene derecho a la participación política. El Estado garantizará la representación indígena en la Asamblea Nacional y en los cuerpos deliberantes de las entidades federales y locales con población indígena, conforme a la ley.
Artículo 126. Los pueblos indígenas, como culturas de raíces ancestrales forman parte de la Nación, del Estado y del pueblo venezolano como único soberano e indivisible. De conformidad con esta Constitución tienen el deber de salvaguardar la integridad y la soberanía nacional.
El termino pueblo no podrá interpretarse en esta Constitución en el sentido que se le da en el derecho internacional.” (Gaceta Oficial de la República de Venezuela N° 36860. 30 de diciembre de 1999).”
Conclusiones
Consideramos que el primer hecho importante, en la nueva Constitución de 1999, es el reconocimiento de la existencia de los pueblos indígenas con todos sus derechos como el de sus hábitats, su cultura, su cosmovisión, sus tierras, su saber tradicional, su medicina, sus idiomas.
Además, se restablecen sus derechos consagrados en la primera Constitución de 1811, que como vimos anteriormente, fueron pisoteados y desconocidos, no solamente por las autoridades coloniales españolas, sino por la propia sociedad criolla aún hasta en las leyes del Siglo XX.
Ha comenzado pues, un nuevo proceso que será deber de los venezolanos todos, incluidos los indígenas, desarrollar y ampliar para tratar de resarcir tantos sufrimientos y sobre todo cambiar el desconocimiento por parte de la sociedad criolla, del significado que tiene la existencia de etnias que al fin y al cabo, son descendientes de los primeros pobladores de esta patria que llamamos Venezuela. Este proceso ha dado comienzo, al designarse las comisiones mixtas para el deslindamiento de las tierras ancestrales pertenecientes a los pueblos indígenas, no sin la oposición pertinaz de quienes, usando los “contactos” con funcionarios corruptos, o engañando a unos y otros, fueron adueñándose de las tierras, no solamente campesinas sino de los indígenas. Estas nuevas luchas de los pueblos indígenas por sus derechos, se libran hoy en un nuevo marco de las relaciones sociales en Venezuela. Confiamos en que este proceso, no resulte revertido o remendado, según los intereses de los grandes terratenientes, quienes hacen todo lo posible con dar al traste con lo avanzado hasta ahora.
Puerto Ordaz, 8 abril de 2002
Addendum
En las conclusiones de la anterior Ponencia (abril 8, 2002), señalábamos que a pesar de los indiscutibles avances ganados por los indígenas de Venezuela con la nueva Constitución de 1999, sería cuestión de tiempo aplicarla y desarrollarla. Al mismo tiempo, decíamos que los terratenientes y otras fuerzas dominantes se mantendrían al acecho para tratar de dar al traste con ella y ocurrió el 11 de abril del 2002, un golpe de estado militar, cuyo detonante fue un paro general indefinido, decretado por FEDECAMARAS y la central Obrera CTV. El resultado, un gobierno presidido por el Presidente de FEDECAMARAS, la organización patronal de Venezuela, acompañado por otros dirigentes empresariales como el Presidente de la Asociación Bancaria, de Consecomercio y de la Industria, lideres del viejo partido socialcristiano COPEI, el Cardenal de Venezuela, un Gobernador electo perteneciente al partido Acción Democrática y un representante de la Central obrera CTV. En su único Decreto, este gobierno golpista, desconocía la Constitución de 1999.
El día 13 de abril, gracias a la presencia del pueblo en la calle y de un movimiento de rescate de la dignidad, encabezado por un grupo de militares afectos al gobierno constitucional, el Presidente de la República, Hugo Chávez, fue repuesto en su cargo.
Abrigamos la firme esperanza que esta vez, se mantenga la Constitución y por supuesto, los derechos de los pueblos indígenas en Venezuela, pero aún quienes no la aceptan, intentarán nuevamente, con el apoyo de las fuerzas más reaccionarias nacionales e internacionales, echar por tierra las esperanzas de los pueblos indígenas y del pueblo todo.

historia y geografia desarrollo, liberalismo, y mercado

Desarrollo, Liberalismo y Mercado
Efectivamente, el estudio del desarrollo ha avanzado mucho en las últimas dos décadas. Hoy en día se incluyen conceptos como la calidad ambiental, los derechos humanos, la incorporación de la mujer, los fallos del mercado, etc, que han cambiado para siempre el concepto de desarrollo limitado al mero ámbito económico. La teoría del desarrollo es ahora un campo multidisciplinario donde convergen la sociología, la ciencia política, la geografía, la historia, la psicología, la economía e incluso hasta la teología.
Creo que definitivamente quedan muy pocas personas que piensen que es justo que siga conviviendo la infinita riqueza con la más miserable pobreza. A pesar de que en algunas circunstancias nos podemos ver forzados a pensar que el logro material de una persona obedece a su exclusivo esfuerzo y que gran parte de la miseria de nuestros pueblos reside en la desidia de los pobres, creo que estos argumentos se caen por su propio peso cuando analizamos la rampante desigualdad de oportunidades que impera en las naciones más atrasadas del planeta. Ese creciente dualismo social y económico podría ser la mecha de las más encontradas luchas de este siglo XXI, pero también podría ser acicate para una reflexión profunda sobre las nuevas sociedades que pretendemos construir.
Entiendo que el desarrollo es un problema multidimensional (especialmente con relación a la variable cultural del desarrollo), pero todavía sigo creyendo firmemente en el sistema liberal como la mejor arma contra el atraso de nuestros pueblos y en la profundización del sistema democrático. Claro está, que debo reconocer que en ciertas circunstancias es inaplicable el liberalismo en nuestras naciones. Es necesario resaltar que las bondades del sistema liberal están profundamente relacionadas con la dicotomía "libertad - igualdad". A pesar de que la Revolución Francesa adoptó estos ideales como principios básicos en la declaración de los derechos del hombre, la aplicación de éstos en su concepción ortodoxa provoca una fuerte contradicción. Y es que los hombres no han sido creados iguales, es decir, podrán nacer con la misma constitución física y se podrá pregonar la igualdad ante la ley, pero si estos mismos hombres tienen la libertar de disponer de sus talentos como mejor lo crean conveniente, entonces a la vuelta de unos años podríamos tener por un lado a un Premio Novel en química y por el otro a un obrero de una línea de producción industrial (sin que esto implique alguna connotación peyorativa del trabajo del obrero). Ahora bien, más que un problema económico, tenemos un problema ético. ¿Deben estos dos hombres ser pagados iguales? ¿Deben contar con las mismas comodidades materiales? Y si la sociedad les retribuye igual, ¿cómo incentivamos el talento y premiamos el esfuerzo? Eso jamás lo va a resolver la economía por mucho que busquemos entre modelos y teoremas. Debo señalar que hasta ahora no he mencionado nada en relación a sí estos dos hombres tuvieron o no igualdad de oportunidades. Pero supongamos por un momento que el Estado garantizó a ambos hombres las mismas oportunidades educativas, logró utópicamente dotarlos de familias igual de cariñosas y cuidadosas, les ofreció la misma atención médica y los alimentó de forma similar. El dilema se sigue manteniendo, porque nada garantiza que alguno de los dos no tenga una capacidad mental inferior o simplemente siendo aventajado no decida convertirse en un vividor (o vago) del sistema de igualdad de oportunidades.
A mi no me cabe duda que a todo individuo debe garantizársele la libertad plena de desarrollar sus talentos y capacidades. Por otra parte, podríamos disminuir la desigualdad artificial creada por el mismo hombre si el Estado garantiza un mínimo de condiciones para que todos desarrollemos nuestros potenciales independientemente de nuestro nivel de ingresos, condición social, racial, de género e incluso de aptitud física (personas con minusvalías físicas).
El mercado todavía puede desempeñar un papel importante en los procesos de desarrollo de nuestras naciones si lo combinamos con una acción gubernamental eficaz, transparente y oportuna. He visto en Venezuela como el Estado ha fallado tantas veces en llevar adelante reformas económicas, gerenciar eficientemente la mayoría de las empresas públicas y garantizar el cumplimiento de las leyes que es natural que en este país todos los ciudadanos se pregunten si la acción del gobierno es más eficaz que el mercado. Nadie puede tampoco asegurar que el mercado a su libre albedrío es garantía del desarrollo, como ejemplos tenemos el caso de Enron y más recientemente el de Worldcom. Pero estamos demasiado cansados de la burocracia y la corrupción pública que ya no creemos en la intervención gubernamental por sí sola. Podríamos pensar que un Estado regulador eficiente y moderno junto con un mayor uso de las instituciones de mercado pueden traer mayor bienestar que la mera intervención pública en todas las facetas económicas o la liberalización radical de todos los mercados. La literatura económica en relación a los fallos de mercado y la regulación pública están sumamente avanzada para pensar que ambos extremos por si sólo pueden generar progreso.
¿Dónde está el enemigo?
Nuestro principal obstáculo en el largo camino del desarrollo nacional es de carácter cultural. Nos hemos convertido en enemigos de nuestro propio desarrollo y progreso. La mentalidad del venezolano está muy lejos de llevar en alto los valores de responsabilidad, ética, seriedad, preocupación y trabajo.
Venezuela, a pesar de contar con un extraordinario potencial, tiene un 80% de sus habitantes en situación de pobreza. No han sido suficientes todos los recursos obtenidos del petróleo para construir una nación próspera, donde la mayoría de sus ciudadanos alcance un nivel de vida adecuado y nadie tenga negado el acceso a la salud, la educación y la justicia.
Sin embargo, nosotros mismos hemos sido culpables de que nuestra nación se esté cayendo a pedazos en este momento. Por un lado, una gran parte de nuestros líderes políticos (incluyendo los de la mal llamada V República) han sido incompetentes para conducir al pueblo hacia un futuro mejor. Han perdido la oportunidad histórica de convertir a Venezuela en una potencia regional. También debe recordarse que esos políticos provienen del mismo medio que el resto de los venezolanos, y los hemos llevado con nuestros votos hasta donde están gracias a un sistema democrático que parece ser una de las pocas cosas buenas que nos quedan todavía.
Hemos caído en un círculo vicioso del cual necesitamos salir lo más pronto posible para iniciar la reconstrucción de la República. La ignorancia crasa en la que está inmersa una gran cantidad de venezolanos es un medio propicio para que los politiqueros con ansias de poder se hagan de las suyas y sigan manteniendo a "Juan Bimba" en la misma situación. Las esperanzas están cifradas en los nuevos líderes políticos, tanto a nivel nacional como regional, que tienen en sus manos la tarea de restaurar la confianza de la población en la democracia y sus instituciones.
Muchas veces se han señalado a los partidos políticos como los causantes de todas las descomposiciones de nuestra sociedad. No obstante, los partidos políticos son una parte fundamental de toda democracia representativa, ya que son los medios que permiten canalizar las inquietudes y las necesidades de las masas. Por otra parte, los partidos políticos están presentes en todas las democracias desarrolladas que han tenido éxito en los ámbitos económico, social y político. De ahí parte una reflexión necesaria: el problema fundamental no reside en los partidos per se, sino en la concepción que tenemos de ellos. Hemos convertido a las organizaciones políticas en grandes máquinas de favores personales y familiares, que van desde un puesto en un ministerio hasta el otorgamiento de contratos públicos en dudosas condiciones.
Para resolver nuestra crisis es necesario iniciar un arduo proceso de depuración de la administración pública, lo cual no se limita a una drástica reducción de la burocracia oficial. Deben tomarse medidas más profundas como el cambio de mentalidad del venezolano a través de una colosal campaña de imagen y una mejora substancial de nuestra educación ciudadana, capaz de erradicar en el mayor porcentaje de compatriotas el lastre de su subdesarrollo mental.
La función primordial de un buen gobierno es suministrar el mayor bienestar posible al mayor número de ciudadanos. Pero muchos políticos han desdeñado este concepto básico de ciencia política y han convertido las instancias de poder nacional, regional y municipal en feudos personales donde priva obtener el mayor lucro personal posible. Se ha perdido la mística de servicio a la comunidad y los funcionarios públicos han olvidado que sus cargos se deben a la ciudadanía.
Entonces, ¿dónde está el principal enemigo de nuestro desarrollo económico, social y político? Pues, simplemente, lo llevamos todos por dentro.
¿Dónde Estamos?
En esta entrega quisiera analizar algunos indicadores internacionales que nos permiten comparar el desempeño económico de Venezuela con otros países. La mayoría de estos indicadores ubican a nuestra nación en una situación muy precaria dentro del escenario internacional, incluso dentro del contexto latinoamericano. Sin embargo, la intención de este análisis no es contribuir más al pesimismo y a la incertidumbre reinante, sino señalar el camino y las áreas susceptibles de mejora.
El primer indicador es el Índice de Desarrollo Humano (IDH) publicado anualmente por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Este indicador es una media ponderada de la esperanza de vida, alfabetismo y PIB per cápita ajustado por el coste de vida en cada país. Para el año 1999, entre 162 países ordenados de mayor a menor desarrollo humano, Venezuela ocupó el puesto 61. El PNUD clasifica los 162 países en tres grandes grupos: a) países de alto desarrollo humano; b) países de desarrollo humano medio; y c) países de bajo desarrollo humano. Venezuela es considerado un país de desarrollo humano medio. Al observar otras naciones latinoamericanas, tenemos que seis países están mejor ubicados que Venezuela (Argentina, Uruguay, Chile, Costa Rica -estos cuatro calificados como de alto desarrollo humano-, México y Panamá). El caso más resaltante es el de Costa Rica, un pequeño país centroamericano que ha mejorado sensiblemente el bienestar de sus ciudadanos y ha crecido consistentemente en la última década. Por otra parte, la tendencia en el mejoramiento del IDH de Colombia (puesto 62) pronostica que este país pronto aventajará a Venezuela.
Examinemos ahora el Reporte 2001-2002 para Latinoamérica del Foro Económico Mundial con sede en Suiza. En una muestra de 75 países de todo el globo ordenados de mayor a menor competitividad económica, Venezuela se coloca en el puesto 61, detrás de Chile, Costa Rica, México, República Dominicana, Brasil, Panamá, Argentina, El Salvador y Perú. Superando sólo a Colombia, Guatemala, Bolivia, Ecuador, Honduras, Paraguay y Nicaragua.
Este mismo reporte tiene una interesante sección sobre el crecimiento económico en la década 1990-1999 de cada país analizado. Para 1999, el tamaño de la economía venezolana era de US$ 102.222 millones y el de la colombiana US$ 86.605 millones, lo cual se traduce en una brecha de US$ 15.617 millones. Sin embargo, en ese lapso de 10 años, la economía colombiana creció US$ 19.797 millones (29,63%) y la venezolana sólo US$ 10.855 (11,88%). De continuar estos ritmos de crecimientos en ambos países, dentro de 10 años, la economía venezolana será sólo US$ 2.099 millones mayor que la de su vecino.
Por último, quisiera presentar el Índice 2001 de Percepción de la Corrupción realizado por Transparencia Internacional. De 91 países ordenados de menos corruptos a más corruptos, Venezuela comparte el puesto 69 con Rumania. Sólo cuatro países latinoamericanos se perciben como más corruptos que Venezuela: Honduras, Nicaragua, Ecuador y Bolivia. Colombia ocupa el puesto 50 y Costa Rica el 40.
Ante estos indicadores, Venezuela debe afrontar el inmenso reto de recuperar la senda del progreso, del desarrollo y del mayor bienestar para sus ciudadanos. Es el momento de hacer un cuidadoso examen de nuestra situación y comenzar a construir el proyecto del país que queremos.
El subdesarrollo económico venezolano
Nuestra condición de país subdesarrollado nos debe motivar a reflexionar profundamente acerca de las posibilidades de esta decepcionante situación de atraso. Venezuela es un país inmensamente rico; posee una plétora de recursos naturales: petróleo, gas, hierro, bauxita, oro, diamante, tierras fértiles, potencial forestal y una ubicación geográfica envidiable. Pero también es un país mayoritariamente pobre: el 80% de la población vive en situación de pobreza y el ingreso per capita anual es de apenas 2500 dólares, cuando en 1977 era de aproximadamente 7445.
Las causas del subdesarrollo son múltiples, pero es oportuno mencionar las condiciones culturales y climatológicas que, a pesar de no determinar el desarrollo de un país, pueden condicionarlo en gran medida. Nuestra herencia cultural recibida con la conquista española difiere enormemente de aquella recibida por los Estados Unidos y Canadá a través de la colonización anglosajona. La ética protestante influyó enormemente en la conformación económica y social de los países de América del Norte. Al respecto, el sociólogo Max Weber escribió un libro titulado "la ética protestante y el espíritu del capitalismo", donde señala que el desarrollo económico de Inglaterra, Alemania y Estados Unidos durante la Revolución Industrial recibió una notable impronta del pensamiento religioso calvinista y luterano.
Sin embargo, estas condiciones culturales y climatológicas que limitan nuestro desarrollo pueden ser soslayada, ya que son factores modificables y dependen en buena medida de la capacidad del hombre para cambiar su entorno. Países en peores condiciones que el nuestro han salido adelante luchando contra grandes adversidades, como Alemania y Japón después de la Segunda Guerra Mundial o Corea del Sur tras la Guerra de Corea que partió a la nación en dos. La condición de subdesarrollo que aún prevalece en los países latinoamericanos no se debe tanto a distorsiones inducidas por la política económica o la falta de recursos, sino más bien son de origen histórico y de índole endógena y estructural.
Debemos considerar que existe un camino mejor y que no debemos quedarnos de brazos cruzados esperando que la inercia económica y social desarrolle al país. El desarrollo se planifica y se hace pensando en metas de corto, mediano y largo plazo que comparta la mayoría de la población. Cualquier plan tiende a fracasar, por muy bueno que sea, sí no existe consenso alrededor de éste. La población debe estar informada y sentirse comprometida con un proyecto común de país, aspecto en el cual han fallado nuestros líderes y dirigentes políticos.
La insatisfacción con la situación actual no debe convertirse en un aliciente de la frustración, el desorden y la inestabilidad política. Por el contrario, debe ser un reto a trabajar duro, a respetar y hacer cumplir el orden jurídico, a ser más solidarios y a participar activamente en el proceso de cambio que la nación reclama.
Los esfuerzos de inversión y de industrialización no logran los efectos planeados cuando predominan en ciertos sectores de la economía (v.g. el sector agrícola) estructuras que entorpecen el avance tecnológico, el incremento de la productividad, el empleo eficiente de los recursos y cuando el sistema educativo no está orientado hacia la formación de mano de obra de alta calidad. No podemos aspirar a ingresar al exclusivo club de los países desarrollados con un sistema judicial y carcelario como el que tenemos en la actualidad, donde las leyes y los lentos procesos favorecen la corrupción y la falta de seguridad jurídica. Por otra parte, si queremos integrar una sociedad más justa debemos proveer a la población con un sistema de salud y de seguridad social adecuado que garantice condiciones mínimas de vida.
El desafío que se nos presenta es el de superar la crisis y reencontrar el camino del desarrollo en un contexto democrático, pluralista y participativo. La variable política del desarrollo es de gran importancia como indicador del grado de evolución de una sociedad y nuestra participación en la concreción de una nueva Venezuela es una responsabilidad que la patria nos está reclamando urgentemente.
Entre la Igualdad y la Libertad
Mucho se ha discutido sobre la igualdad y la libertad como derechos fundamentales en las sociedades democráticas. Pero, ¿de qué igualdad estamos hablando? ¿Absoluta? ¿Ante la Ley y el Poder Público? ¿De oportunidades? Nuestra Constitución señala en su Artículo 2 que "Venezuela se constituye como un Estado democrático y social de Derecho y de Justicia, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico y de su actuación, la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y, en general, la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político".
Desde la perspectiva de la economía, la libertad se refiere a la posibilidad que tienen los agentes de tomar sus decisiones para maximizar su utilidad dadas las restricciones que enfrentan. En adición, es necesario determinar qué tipo de igualdad debe prevalecer en nuestra sociedad y si éste es compatible con el concepto de libertad.
Insistir en la libertad absoluta puede generar desigualdad, ya que los individuos no tienen la misma dotación de capacidad intelectual ni se desarrollan sometidos al mismo entorno socioeconómico; especialmente en Venezuela, donde los pobres están excluidos de los servicios fundamentales. Estas diferencias han conducido a importantes disparidades en la distribución del ingreso en nuestro país.
La acción del Estado Venezolano debe basarse en una noción de libertad condicionada por la igualdad de recursos iniciales, es decir, garantizando la igualdad de oportunidades. Los ciudadanos deben tener la facultad de tomar sus propias decisiones, porque son quienes mejor pueden defender sus intereses y generalmente tienen la mejor información para hacerlo. Esto no significa que debamos minimizar por completo el rol del Estado. Ciertamente, éste debe intervenir cuando se presentan problemas de acción colectiva, es decir, cuando la suma de las decisiones individuales no conduce necesariamente a la mejor decisión social.
Sin embargo, el Estado tiene otro papel importante en una sociedad libre y democrática, y no es otro que permitir que todos los ciudadanos, independientemente de su nivel de ingreso, condición social, racial o física, cuenten con un nivel mínimo de provisión de servicios públicos y privados. En primer lugar, debe garantizarse el acceso a la educación, salud y justicia. Igualmente, todo ciudadano debería disponer de una renta mínima vital que le provea de una adecuada alimentación, techo y vestido, por ser necesidades humanas fundamentales.
No objeto que el sistema capitalista nos incentive a competir para lograr niveles superiores de bienestar, pero no es ético que lo hagamos en desigualdad de condiciones. Todos debemos tener acceso a un nivel básico de recursos que nos permita competir de acuerdo a nuestras capacidades. Cuando construyamos un país que no discrimine por niveles de ingreso o condición social sino que incentive el desarrollo humano y el talento, tendremos una sociedad más justa y más próspera